数学教学的本质

数学教学的本质

1、数学教学过程是教师引导学生进行数学活动的过程。（1）数学活动是学生经历数学化过程的活动，数学活动不是一般的活动，要有数学思考的含量；（2）数学活动是学生自己建构数学知识的活动，学生是主体，是主动探索知识的“建构者”。

2、数学教学过程是教师和学生之间互动的过程。教学是师生围绕“文本”进行平等对话的过程，对话的内容包括知识信息、情感态度价值观等方面，学生在教师的引导下开展观察、操作等数学活动。

3、数学教学过程是师生共同发展的过程。

现实起点的形成，依赖于学生对新学知识的认知与交流，在交流中形成系统的理解。

聪明的教师往往会假装“糊涂”，把“聪明”让给学生：老师忘了，谁来帮忙？

倾听：广义地理解，可以听其言、观其行、思其想；努力地解读学生，准确把握学习起点，深入了解思维活动，捕捉学生各种想法。

教育智慧：把学生“口欲言而不能”的内容表达出来。

教学内容是在教学过程之中创造的。

新课标热的冷思考

1、教育意识上，处理好继承与发展的关系；

2、教育机智上，处理好教学流程与学生思维过程的关系；

3、学习材料上，处理好知识与生活的关系；

4、学习策略上，处理好“放”与“收”的关系；

5、学习方式上，处理好合作与独立思考的关系。

有价值的教学行为

1、充分了解和着重学生的知识和经验；

2、及时提出具有挑战性的问题，促进学生不断思考；

3、充分鼓励学生操作，并在操作中展示自己的思维；

4、提供学生充分思考和交流的空间；

5、及时鼓励，并示范高水平的思维。

每个学习者都是以自己原有的经验系统作为课堂资源的基础。

学习不是“授予”，而是一种“激活和唤醒”。

渗透——不能画蛇添足；设计——切忌空中楼阁（尊重数学现实）；预设——无需面面俱到；提问——不用小心翼翼。

思维活跃不等于思维深刻

在同一思维策略基础上的活跃不能说是真正的活跃，而只是单纯为了追求多样而多样的活跃，更不能说是深刻。只有真正触及到学生的思维深处，引发学生积极深入思考，产生多样化思维结果的才是“活跃”与“深刻”的统一。

算法优化求同可存异

如何将个性化的算法优化为公认的规则，体验——分享——调整——优化——存异，如两位数加两位数的笔算中，要等到三位数加和两位数减时才充分体会从个位加起的优越性，另外从十位加起的起估算反而方便。

“想加算减”的优点：1、计算比较快捷；2、沟通加减法之间的联系；3、进一步巩固20以内的加法。

数学操作技能

更多表现为一种外显的操作活动形式，教师一般关注操作步骤和动作要领的掌握，这只能是“机械识记、规范操作”。

1、着眼于让学生体会“为何如此操作”来确定教学思路，设计教学。如“角的度量”，（1）量角器上有很多的角，会找出已知度数的角（在找的过程中来认识相关名称），（2）用叠合——相等的思路引导学生自主实践；

2、给予展现“矛盾”的机会。如“画平行线”，先让学生自主尝试产生矛盾（尺在平移时会晃动），再研究如何使尺不晃动。

教师的支持性策略

1、保持问题的复杂性，通过搭脚手架给予帮助；

2、保持让学生给出解释的压力；

3、活动建立在学生的知识思维上；

4、建立概念之间的联系；

5、示范高水平的思维；

6、提供给学生足够的空间。

一、“探究驱动”的支持性策略：1、培育以“好奇心为基础”的探究心向；2、制定“互动合作”的探究规则。

二、“探究行动”的支持性策略：1、探究提纲；2、资料链接；

3、操作设计；

4、教学组织；

5、探究延伸。

价值引领

当教学内容的价值取向与学生的“独特经验”不一致时，教师如何引领全体学生进一步深层次的感悟、体验，从而获得真正有价值的东西。

创设情景的冷思考

1、从问题情景的思考范围分析，处理好宽泛性和定向性的关系，否则会使课堂陷入“问题万千、离题万里”的局面；

2、从问题情景的用时角度分析，处理好探索性和高效性的关系；

3、从问题情景的思维程度分析，处理好直观性和思维能力培养的阶段性的关系；

4、从问题情景的学科特色角度分析，处理好生活性和数学性的关系