第四章行为矫正的

3、单一时间序列设计 ❖ 如果为了确定行为经过处理之后是否发生变
化，可以采用简单的 A-B设计，只有基线期 和处理期。
❖ A-B实验设计适用于：有明确的时间限制，或 只需了解前后结果比较而无需查明原因的行 为矫正。
（三）对倒返实验设计的评价 优点：通过倒返实验设计，研究者可以证明是实
验处理（矫正方案）而不是别的原因导致了行 为改变，可以有效地评估实验处理的效果，有 利于确立实验处理和行为改变之间的因果关系。
1. 连续观察和记录，是指将某一时 间内发生的行为从头到尾记录下来， 也成为轶事记录或日记式记录。
❖ 优点：结果较为完善。
❖ 缺点：费时，难以大规模的展开。
❖ 变式操作：请一两位与当事人接近的同伴协 助观察和记录，或者只选择一天的某一段时 间来连续不断地进行观察和记录。
❖ 2. 时距观察和记录，是指选定一段特 定的时段为观察的时间，然后将这段 时间划分成相等的更短的时间，观察 当事人在每个时间段中行为出现的情 况。
❖观察和记录的准备
❖① 首先要确定由谁来观察和记录 个体的目标行为。
❖② 其次，确定记录的时间、地点 和工具。
❖观察和记录的维度
❖① 次数
次数记录的典型形式是频率。所谓频率， 是指在特定时间内所发生的行为次数。
❖ 次数的量化必须规定时限并确定问题行为， 然后选用适当的工具逐一记录。
❖ 频率：在特定时间内所发生的行为次数。
表现。时间为每天上午半小时的活动时间，总 共一周。 ❖ (2)B1阶段：进入实验，进行合作游戏，观察、 记录幼儿的表现。时间为每日上午半小时的时 间，总共两周。 ❖ (3)A2阶段：退出实验，观察、记录幼儿合作方 面的表现。时间为每天上午半小时的活动时间， 总共一周。 ❖ (4)B2阶段：第二次进入实验，观察、记录幼儿 合作方面的表现。时间为每天上午半小时的活 动时间，总共两周。
将原有的治疗去除是不道德的。
❖ 其次，你必须对行为将随着治疗的撤销而返回到 原来的水平这一点相当确定。如果治疗停止而行 为却没有改变，就不能证明相互作用关系。
❖ 再次，你是否能够在治疗已经施行的情况下真的 将治疗去除。例如，如果治疗是一个教学程序， 主体在其中学到了一个新的行为，那么你就不能 将已经发生的学习成果拿走。
❖ 例如：曾有研究者利用A-B-C-D-A-D模式探讨 不同矫正策略对于学生迟到行为的影响。研究 者前后并改变了3种策略： B代表罚站，C代表 奖励冰棒，D代表委托保管钥匙。由于方法不 断改变，终于发现保管钥匙的策略可以改变被 试的迟到行为。
2、改变基线和实验处理的呈现次序
❖ 情况紧急时，并不能从基线开始，一般模式 为BABA设计。例如：打架斗殴行为，自伤行 为，攻击行为等。
3、 界定目标行为的矫正目标： 不良行为的矫正目标：消除、减少还是限制？
良好行为的矫正目标：加强、发展还是扩展？
❖ 应予消除的行为是指该行为尽可能永远不 再发生或不再出现，如自我伤害、反社会 等行为。
❖ 应于减少的行为是指该行为的发生概率下 降，或发生强度减弱，说话粗鲁、随意插 嘴、暴饮暴食等。
❖ 例子：以一节语文课的时间（50分钟）作观 察，如果将它分割为10个小时段，那么时距 为5分钟，运用时间取样记录每次行为发生率， 只是在每一时距开始的10秒内进行。
❖ 优点：可以使观察者同时观察一个或多个学 生的一种行为。
❖影响观察和记录效果的因素
❖ ① 问题行为的定义不清不具体或不完善。 ❖ ② 观察环境受到干扰。 ❖ ③ 观察者本身的条件不足。 ❖ ④ 观察记录表格设计不良。
二、多重基线设计
（一）多重基线设计的基本原理 ❖ 特点：与ABAB设计一样，多重基线实验设计也包含基
线A和实验处理B两个条件。它区别于ABAB设计的主要 特色是，它的对象不是单一行为，而是2个或2个以上 的行为。
❖ 操作原理：首先，针对第一个行为实施实验处理， 其他行为则仍继续维持在基线阶段，等到第一个 行为在处理阶段达到预定标准并开始趋向于稳定 之后，再对第二个行为实施实验处理。等到第二 个行为因处理条件加入而达到一定标准并趋于稳 定之后，便对第三个行为实施实验处理。如果第 二个第三个行为在尚未施加处理条件之前就随着 第一个行为的改变而改变，则应暂停实验，研究 其原因，并进一步完善实验设计。如果某一个行 为在实验条件引入后，并不因此而发生改变，则 须另换处理方式。
❖ 实验中的变量： 1自变量：合作游戏。通过各种不同的合作游戏，
在游戏中让幼儿体会不同的合作策略。
2因变量：幼儿的表现。
3减少无关变量： ❖ 不让幼儿注意到教师在观察、记录； ❖ 对实验不做预期，减少实验者效应； ❖ 除游戏外，尽量保持环境不变。
实验阶段设计： ❖ (1)A1阶段：实验前观察和记录幼儿合作方面的
第四章 行为矫正 的研究方法
第一节 目标行为的观察与记录
一、界定和分析目标行为
（一）界定和分析目标行为的要求
❖ 1、首先，应收集问题行为的基线数据，明确 要达到的期望水平。
❖ 2、目标行为的界定应符合如下要求：目标行 为是特定的、客观的、可观察的、可测量的。
关于界定分析目标行为的实例：
❖ 例 子：北京孤独症儿童康复协会刘昊的一篇文章 《正向行为支持法干预孤独症儿童问题行为的个案研 究》，研究者采用了正向行为支持法，对一名孤独症 儿童表现出的两种带有刻板和自伤性质的问题行为进 行了干预。
多重基线设计的使用前提及适用情况：
❖ 前提：行为/主体/情境之间必须具有相互 的独立性。这样才能观察治疗措施对行为 的控制作用，而不致产生各种行为/主体/ 情境之间的相互影响。——因为实验中存 在多个变量。
期
数
注：如果行为发生一次，就在相应的方格中做标记。
❖②时间 时间记录可以是持续时间，也
可以是记录行为发生的潜伏期。
❖ 行为的持续时间是指一种行为从反应开始 到反应结束所持续的时间。
2、时间 ❖ 行为的持续时间：一种行为从反应开始到反应结
束所持续的时间。 ❖ 行为反应的潜伏期：个体从特定刺激呈现到产生
❖ 一个好的行为定义具有什么特征？
❖ 在看到这个定义之后，不同的人可以观察到同 一个行为，并且同意这个行为正在发生。—— 观察者信度
❖ 咬胳膊——在从手指到肘部的任何部位的皮肤 上咬合上下牙齿。
❖ 击打脸部——可以听到声音的与脸部接触。 ❖ 撞击头部——可以听到声音的头部与任何固定
物体的接触（包括桌子、地板、墙壁等等）。
一、倒返实验设计
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❖ 第一个A（A1）代表没有实 验处理的情况下，观察问题
行为的出现率。
❖ 倒设常定与返计用程矫实）的度正验，实上效设是验说果计单设明间（一计了的又被方教因称试法育果实，因关A验一素系BA，B（续反到止要进应反）求行趋应：于不3基天稳会线以定随数上或时据，可间的直以而观到明改察行显变需为看为持
是一种常用的教育实验方
法。
❖ 第一个B（B1）代表实验处
理（矫正、干预、介入）阶
❖
A代表基线，B代表实验处 理
段问题行为的出现率。 （要求：数据的观察也必须持
续进行，直到行为达到一个
稳定的水平或与基线阶段的
变化趋势出现相反为止。）
❖ 第二个A（A2）代表当 ❖ 第二个B（B2）代表第
实验处理显出效果后， 二次引进实验处理后的
❖通过比较观察的一致性来检验信度。
❖ 一致百分数=甲乙观察者记录一致的次数/（甲 乙记录一致的次数+甲乙记录不一致的次数） *100%（观察者信度应在80%以上）
AAAAADAAAAADAADAAAA
小 ★★★ ★ ★★ ★★
a
★★ ★
小 ★★★ ★★★★ ★★★ ★ ★
b
注：这是两个观察者的间隔记录结果的比较，A表示两个观察 者对行为发生与否的记录是一致的，D表示记录不一致，请计 算其观察者信度。
❖ 文文，女，四岁，下半学期刚从其他园转到 本园，文文的问题行为表现为：看人时的眼 神总是斜瞪着，一脸的麻木，由于文文的孤 立、不合群、对抗、不合作使她在班上很不 受欢迎，没有小朋友愿意和她玩，告她状的 小朋友每天都很多。怎样才能使她能与周围 的人有良好的合作呢？
倒返实验设计： 用合作游戏的方法干预文文的合作行为
缺点： ❖ 1 倒返期都是我们不希望发生的，存在着伦理
道德问题。 ❖ 2 倒返实验设计本身也存在着不足。有些问题
行为并不适合采用倒返实验设计的方法，因为 在经过实验处理之后，它的行为表现也不会返 回到原来引入实验处理前的基线水平了。
你确定要使用ABAB实验设计吗？
在决定使用ABAB研究设计前，要认真考虑几个因素： ❖ 首先，如果行为是危险的，那么在第二个基线期
❖ A-B-A-B实验设计：再次引入A2，如果经过这一步 骤，当事人的问题行为又确实返回到了基线阶段A1 的水平，这时可以说明什么？
❖ 为什么会在A2之后再次引入B2？ ❖ 因为进行行为矫正的目的不仅仅是为了证明方案的
有效性，必须实实在在地改变当事人的问题行为， 因此必须再度引入实验处理B2。
案例分析
❖ 问题：应用频率这一维度时，我们可以怎样计算？ ❖ 频率记录表，画正字，计数器，猎犬珠，硬币搬
家
❖ 速率——常用于学业成绩的记录：每分钟的反 应次数或每小时的反应次数。
❖ 达到标准的尝试次数——常用于某种技能的学 习：达到标准之前要尝试几次。
频率记录表： 姓名： 观察者： 目标行为定义：
日 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 总
把实验处理取消，使 行为变化情况。
程序回到没有实验处
理的基线状态，也就 是“倒返期”。
❖ 如果处理有效的话，则 此时的行为应该再度发
生改变。
❖ 从理论上来讲，倒返
期的行为表现应该回
复到基线水平。
❖ 为什么A-B-A-B模式是典型的倒返实验设计？
❖ A-B实验设计：如果在基线状态A1后，引入实验处 理B1，行为发生率上升，与基线阶段不同，这时可 以说明什么？
反应之间的时间间隔。
姓名： 观察者： 目标行为定义：
时 开 结 开 结 开 结 开 结 每天持续时间 间始束始束始束始束
❖③质量
❖ 有些行为不能按次数、时间等来记录，而 只能从大小、强弱、好坏等质量方面来评 估。
❖ 在实际行为矫正过程中，评估行为质量常 可根据一定的标准来划分等级。
观察和记录时间的分配
❖ 应予限制的行为是指行为本身不是问题， 但是它发生在不该表现的环境中，如在图 书馆大声说笑。
❖二、观察和记录目标行为
基线阶段 观察的阶段 处理阶段
跟踪阶段
❖意义
❖① 有助于确定矫正是否必须实施。 ❖② 有助于选择和评估矫正策略。 ❖③ 有助于评估行为矫正的效果。 ❖④ 有利于促进矫正过程的坚持。
❖ 发生不管多少，即记为“1”，没有发生， 则记为“0”。
❖ 优点：节省时间，操作简便。
❖ 缺点：小时段长短的划分需要谨慎考虑。
❖ 如何划分时距？
❖ 发生频率较高而持续时间较短的问题行为— —小时距
❖ 发生频率较低而持续时间较长的问题行为— —大时距
❖3. 时点观察和记录
❖也称时间取样记录，和时距记录相 似，也要划分观察时段，不同的是 时点观察记录对小时段的划分比较 时距记录长，而且只在这个小时距 的刚开始的很短时间内予以记录。
❖ 首先，确定目标行为，最初，治疗小组与儿童家长进 行谈话，确定家长所关心的问题焦点。然后治疗小组 基于前期的观察结果，最终确定了两个要矫正的目标 行为，并对他们进行了如下定义：
❖ （1）摇头：连续两次（含两次）以上摇动头部，左 右幅度超过90°。
❖ （2）自伤：用拳头敲打胸口，或往桌子、墙壁等硬 物上撞击头部。
（二）倒返实验设计的变化形式
1、增加实验处理的次数或类型 ❖ 由于ABAB设计只包含一种实验处理B，如果研
究发现实验处理在B1阶段无效，那么矫正者就 应暂时停止按ABAB模式进行，而应及时设计其 他策略C或合并使用B C，并逐一试探效果。如 果经过试探和比较，最终找到了有效的干预措 施，那么就可以以普通的方式加以评估了。
第二节 行为矫正的实验设计
❖ 什么叫做实验设计？
❖ 行为矫正方案的设计者通常要操纵实验情 境，以证明行为改变是由矫正方案所造成 的。那么，安排矫正方案来证明行为改变 的原因，被称为实验设计。
为什么要进行行为矫正的实验设计？
❖ 行为矫正者希望通过实验设计的方法证实 是行为矫正程序造成了行为的改变，确切 了解行为矫正程序是否有效，并作出选择。