我国师范教育课程价值取向的审思及重构

我国师范教育课程价值取向的审思及重构摘要：新中国成立70年来，我国师范教育课程价值取向经历了知识中心取向、工具主义取向和实践取向三个发展阶段，呈现明显的技术化和工具化倾向，忽略了师范生作为独立生命体的立场，也造成了师范生对其未来学生生命关怀的先天缺失。师范教育具有丰富的生命蕴意，师范教育课程价值取向应以學生生命成长为旨趣，师范教育课程设置应全方位浸润生命意识与生命素养，增强专业课程与学生生活世界的关联性，注重实践课程的有效反思及能力生成。

关键词：师范教育课程；价值取向；生命关怀；课程反思

师范教育是我国教育事业的重要组成部分，为教育事业有序发展培育了大量优质师资，极大促进了国家经济社会发展。建国以来，我国师范教育随着经济社会发展和教育政策调整发生了翻天覆地的变化，师范教育课程的价值取向也发生相应转变。师范教育课程的价值取向受教育目的、教育方针、教育政策、文化、政治、经济等因素的综合制约，在不同的发展阶段表现出不同的价值取向和使命遵循，并内显为人才培养定位，外化为课程教学实践，带有鲜明的的时代“烙印”和文化传统“脚本”的属性。师范教育课程作为培养教师的载体，其价值取向直接决定了师范教育课程的性质、特征与内容选择等，也直接影响到教师培养的方向与质量。因而，探究建国以来师范教育课程价值取向，并在此基础上构建适应新时代发展需求和教师培养要求的师范教育课程，对指导和优化我国师范教育课程改革具有重要的现实意义。

一、师范教育课程价值取向的回顾

建国以来，师范教育课程历经了知识中心取向、工具主义取向、实践取向三个发展阶段。这些价值取向不论在观念层面还是在实践意义上都凸显了师范教育课程的“工具化”倾向。

（一）知识中心的价值取向（1949年-1965年）

建国初期，我国百废待兴，急需大量人才，教师队伍无论在数量层面还是在质量层面均无法适切当时国家的发展需求。为培养一支适应经济社会发展的教师队伍，1951年，教育部召开了第一次全国初等教育和师范教育工作会议，决定大办师范教育。当时，知识及其掌握者作为一种稀缺资源，是否掌握一定数量的知识成为衡量人才的主要依据。知识主导下的人才直接影响了教育目的，也影响了师范教育课程价值取向。在培养“国家建设人才”的目标导向下，政府和社会大众都将知识看成人才应当具备的最重要素养。知识本位成为教育事业的主导思想和根本价值追求。教师作为传道、授业与解惑者，知识成为教师的安身立命之本。师范教育作为培养未来教师的事业，掌握国家规定要求的知识成为师范教育人才培养的根本价值追求。在此背景下，师范教育旨在培养扎实系统掌握各门学科专业知识的教师，其课程以知识为中心，强调对学科专业知识的系统学习和掌握。课程考试也主要以试卷的方式考查师范生对知识的掌握程度，从而进一步强化了师范课程的知识中心取向。1952年的《师范学院教学计划（草案）》与1954年的《师范教育暂行教学计划》规定以学科课程为主，师范生专业知识水平的提升被视为师范教育课程首要的价值追求。尽管这一时期教育类课程与教育实习的课时比重较大，然而在师范教育实际培养过程中，教育类课程及教育实习并没有受到应有的重视，形式化严重。[1]《师范教育暂行教学计划》的颁布压缩了总课时，部分师范院校以专业学科比重轻和学生负担过重为由，删减了教育类课程，简化了教育实习，使教育类课程让位于专业学科课程，以专业知识为中心的课程体系初具形态。

（二）工具主义价值取向（1978年-20世纪90年代中期）

改革开放以来，在以“经济建设为中心”主张的时代诉求中，“效率优先”和“技术主义”成为社会的主流观念。受此影响，在教育领域，人们也普遍认为教师的教学水平主要依赖于教育技能，师范教育也随之强调技能主导的课程。1994年的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》（试行）把普通话和口语表达技能、书写规范和书面表达技能、教学工作技能、班主任工作技能等教学技能列为高等师范生必修内容。此阶段的课程重视规范化的教学技能的训练和养成，成为有别于其他时期的最大特色。“当我们说一件东西具有内在价值，就是说它本身就是人的活动目的——仅仅它本身就值得人们去重视、去追求。相反，说一个东西具有工具价值，就是它是达到某个目的的手段——它之所以重要，只是因为它是达到这个目的的手段。”[2]我国师范教育课程不是基于师范生完整的生命成长而是秉承工具主义的价值取向，即把师范教育课程作为实现社会目的的手段或工具，它是为社会发展做准备、为职业生涯做准备、为社会生活做准备的，在经济中心和效率优先的刺激下，师范课程表现出了浓厚的“工具主义”或“技术主义”价值倾向。

·课程与教学·我国师范教育课程价值取向的审思及重构

（三）实践价值取向（20世纪90年代中后期-至今）

长期以来，“在‘应试教育’和‘升学竞争’主导及单一学业成绩考核模式影响下，劳动教育及实践能力培养在培养目标、课程设置、教学方式及评价标准等方面因为缺乏相应的课程规划、教学制度和评价机制保障，一直没有得到真正落实，也因此在很大程度上助长了‘高分低能’‘知行分离’，忽视甚至鄙视劳

动技能和实践能力的不良社会价值观”[3]。1999年中共中央国务院颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质，深化教育改革，全面推进素质教育。培养学生的实践能力与创新精神成为这一时期的教育改革的重点，为师范教育改革指明了方向。国家对教师队伍的质量提出了更高要求，强调教师实践能力的培养，这意味着对师范教育课程提出了新的要求。由此，实践取向的师范教育课程因其主张在真实、具体的教学情境中，通过浸入式的观察、参与、体验与实践而生成师范生的实践能力，成为师范教育课程改革的重要内容。2011年的《教师教育课程标准》（试行）、2014年的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》等政策都明确强调了实践为重的思想，强调了实践环节课程应当占有相当的比重，理论课程中要增加实践性课程内容，强化理论教学和实践教学的融合，有效地推动了师范生实践性课程的改革。

二、师范教育课程价值取向的审思

建国初期，公众教育程度普遍低下的现实与社会需求大量建设型人才之间的张力，促成了师范教育的课程取向聚焦于知识及知识的传授，以知识及其掌握为中心的师范教育课程体系逐步建立，这在短期内缓解了教师培养的燃眉之急。“恢复高考”后，迫切需要一場自上而下的经济改革推动社会前行，师范教育也因此以师范生的教育教学技能训练为课程价值取向，以实现自身技能掌握的最大化，师范教育的师范性在一定程度上受到关注。新世纪，随着社会对高素质人才需求的高涨，教师的实践能力受到重视，师范教育课程呈现出实践价值取向，关注师范生的内涵式发展，体现出由外到内、由器到道的发展演进逻辑。

然而，这三种价值取向都在一定程度上呈现出技术化、工具化倾向，忽视了师范生生命的完整性。知识中心的师范教育课程观认为课程的价值在于为师范生

提供客观、绝对的知识，并且这些知识是优于实践、高于实践的。首先，将知识视为客观的、价值无涉的，教师只需通过教材，将大纲规定的知识点逐一呈现出来，无需涉及教师或学生自身的情感、态度和意义世界。其次，认为知识是绝对的、确定的，学生只需将教师讲授的知识要点反复背诵，无需理解、内化。再次，在知行关系上，把知识理解成首位的，即坚信知识相对于实践的优越性，教师只重视知识的传播，忽视了知识与生活世界的联系。总之，在知识中心的课程取向下，教师成为了知识、书本的“搬运工”，强调知识的讲授与灌输，轻视师范生的智力开发、能力培养及个性发展，师范生被视为被动接受知识的“容器”，其丰富而完整的生命彰显诉求被遮蔽了。

改革开放后师范教育课程强调师范生教学技能的培养，这种取向暗含着把教学视为以教师的技能为中心而展开的操作化、程序化、规范化过程。首先，将教学技能理解为操作化的外在表现性技巧及技术行为，无关师范生的内化及反思过程。其次，将教学技能进行统一的程序化设计，认为师范生通过反复模拟练习、强化操作即可习得，并能够按照既定的教学步骤按部就班地使用这些教学技能，忽略了教学情境的动态性及学生的差异性。再次，基于对教学技能是技术化、程序化的外显行为的假设，强调对师范生技能的规范化训练，以形成定型化的行为方式，无视个性化的发挥和创造。在技能主导的课程取向下，师范教育课程陷入一种缺乏思考、简单重复的怪圈，课堂成为缺失意义呈现的“祛魅”世界。教师演变为技术训练员，而师范生则成了遵循固定程序和准则运转的“技术工人”。

实践取向的师范教育课程要求师范生置身于真实的教学情境“际遇”中生成实践能力，其关键点在于在实践中、通过实践、为了实践。首先，在实践中，强调实际经验与真实情境的重要性，主张师范生全身心浸入并直接参与到模拟教学、教育见习、教育实习等真实教学场景中，这是获取实践能力的前提。其次，通过实践与反思结合以习得一种“怎么教”的知识，这是一种自身参与实践体验

后不断反思而能动建构的个体的、内隐的实践性知识。最后，为了在未来教学实践中灵活应对极具差异化的学生个体及复杂多变的教学情境，应大力培养师范生的实践能力。尽管对于前两种工具本位的课程价值取向而言，实践导向具有明显的进步性，然而，由于实践取向的师范教育课程在执行中的偏差和缺失，仍存在技术化和肤浅化问题。一方面，许多院校只重视延长实践课程课时，忽略了对师范生反思能力的培养。而作为教师预备阶段的师范生，对于实际场景中问题的分析、反思及建构缺乏良好的理性思维能力与批判能力的支撑，以至于实践与反思的脱离。这种没有经过内化加工的实践反应与经验性、模仿性的外化行为如出一辙，仍未摆脱技术理性的桎梏。另一方面，实践取向致力于师范生教学能力的养成，但师范生是鲜活的生命体，他的成长是完整生命的发展，而不仅仅是职场素养的专业发展。实践取向仍是从教师的职业需要角度提出的，这在某种程度上忽视了职业以外的生活世界，忽视了师范生生命的完整性。

总之，上述师范教育课程价值取向并没有完全脱离工具理性的束缚，它们有一个共同的特征，即将师范教育课程片面理解为提升师范生知识和技能的过程，强调师范生的职业属性及社会价值，忽视了支撑教师职业背后的鲜活的生命意蕴，遗忘了师范生作为一个“人”的生命完善诉求，过分强调师范教育的社会和职业立场而忽视了师范生的生命立场。我们无意否认师范教育的职业意义，而是认为，师范教育的生命意义是第一位的，而职业意义必须服从并服务于生命意义。师范教育课程价值取向的工具化倾向不单单是对师范生个体的忽视，也会通过准教师未来的职业行为传递到其它类型或层次的教育之中，造成教育整体上的“目中无人”。教育是生命成长的过程，师范教育作为“培育未来教师的教育”，更应关注生命意蕴，它不仅仅促进师范生生命的成长，还蕴含激发未来学生生命发展的力量。因此，对师范教育中“生命”的理解与认识，是进一步展望并重构师范教育课程价值取向的基础。

三、生命价值取向下师范教育课程的构建理路

（一）生命的理解

人是教育的对象，人的生命是教育的原点，人的生命问题是教育的根本问题，丰富人的生命世界和提升人的生命价值是教育的根本追求。“生命问题是探讨人的生存与发展的核心问题，人的生存发展过程就是生命意识和生命质量不断提升的过程，具有某种终极关怀意蕴。”[4]人的生命不是价值无涉的，而是在实践活动中创造价值、追逐价值、实现价值。“人们总是要打破自己客观的、现实的处境、经历和背景的局限，不断发挥主动性与能动性，使生命意义能够‘表现’和‘表达’，从而保持超越意识，追求意义人生，这样才能给生命奏出美妙的乐章。”[5]人只有不断实现和提升自身的生命价值，才能更好地实现其生命的社会价值。生命对人来说，不是单一的，而是双重的：自然生命和超自然生命的统一。人是在自然生命基础上的超生命的存在，是在本能基础上创造的自为的生命。离开了自然生命，人不是“人”，而是无肉身、无躯体的“神”；失去了超生命的追求和信仰，人不是“人”，而是只有本能的“动物”。[6]人的生命不仅具有自然属性，还具有社会属性。人作为一种生命价值存在，他是不会满足于生命支配的本能的生活，而是要在自然生命的基础上去创造生命的意义，过一种有价值、有尊严、有品位的生活。师范教育作为培养未来教师的事业，只有当师范生获得自身生命的完整性发展，才能更好地在未来职业生涯中扮演好自己的角色，才能更好地实现生命引领生命、生命成全生命。

（二）师范教育中的生命蕴意

从师范生个体来看，其生命由自然生命与社会生命构成，并基于二者融通实现师范生的生命完善。首先，师范生的自然生命是人作为生命体所共有的人的生

命属性。师范生是实实在在的自然生物实体，有着生存、生理本能，具有自然生命，而非脱离了肉体的“神话人”或抽象的“绝对精神”，这是包括师范生在内的人的共同存在的基础。但是“人不是纯粹的动物，而是意义的动物，是合乎德性的实践活动”[7]。人与其他生命体的自然性并非完全等同，人与动物在生理上的差别表现为其器官机能及大脑结构更加完善和复杂，区别于动物的被动性，人的自我意识使人在对客体改造的过程中无不表现出一种主动的、积极的、创造的和自由的趋势。不言而喻，师范生的自然生命价值体现着一般的、普遍的人所共有的生存需要，以及多元化素养、情感、能力、个性等自我发展需要。

其次，师范生的社会生命是师范生作为社会存在物而独有的生命属性。马克思从现实的人出发，将人的本质归纳为社会性，在他看来“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，他是一切社会关系的总和”[8]。“不管个人在主观上怎样超脱各种关系，他在社会意义上总是这些关系的产物。”[9]正是在不同的社会关系集合中，人才区别于他人——人的独特性是由他在社会关系体系中被社会赋予的地位决定的，是由其后天在与他人的交往中形成的社会职业角色而体现的。师范生作为未来的教师，其社会生命的价值就体现在通过专业的理念、知识及智慧来引导、点化与成就未来学生生命丰盈，并实现自身教师专业发展。

最后，只有当师范生的两重生命同时实现并达成一致的时候，师范生的生命才得以完满。也就是说，如若师范教育课程为满足其中任何一种生命属性而以牺牲或忽略另一种生命属性为代价，那么必将导致师范生的片面化、残缺化。师范教育课程的价值取向因围绕“生命”实现根本转化，即由社会发展的工具转变为完满的生命，只有在师范生自然生命的自我生存发展需要、社会生命的“育人”需要同时满足时，也就是说，只有将师范生的社会角色追求统一于去职业化的自

然生命的本真追求时，将职业需要主动上升为个人的精神信念、终极价值时，双重生命才能真正得以相遇，师范生作为完整的鲜活生命个体的价值才得以整全。

（三）师范教育课程价值取向的生命旨趣

师范教育课程不仅指向师范生，还间接指向他们未来的学生。一方面，师范教育课程首先应推动师范生自然生命和社会生命的成長，促进师范生自我价值与社会价值的统一，实现生命的完善。另一方面，师范教育课程作为培养未来教师的载体，不仅要面对无数鲜活的生命个体，还应观照师范生未来所要面对的学生的生命。师范教育课程作为实现学生生命成长的载体，其价值取向应以引导、帮助和促进学生生命完整成长作为自身的根本追求，使学生在与师范教育课程的交互作用中感悟生命、体验生命、发展生命和彰显生命。唯有实现师范生的生命完整性成长，才能实现生命引领生命、生命成全生命。生命价值取向的师范教育课程不仅是自身根本属性的内在要求，也是师范教育和学生生命成长的客观要求。

（四）生命价值取向下构建师范教育课程的思考

师范生生命的完善以自然生命为基础，以社会生命为目的，并以二者的交织共进来实现，即双重生命的同时满足并指向一致。由此，师范生不仅仅把教师职业看成谋生的手段，还应将之视为终身的理想追求，享受教师职业所包含的幸福、快乐、价值和尊严，从而推动个人价值与社会价值、自然生命与社会生命的融通，实现生命的完善。

师范教育课程要促进师范生生命的完善，就应加强师范生对教师完整生活世界的体悟，只有对教师生命的格局和价值有充分的认同，才可能在未来的工作中迸发出满满的生命活力。然而长期以来，师范教育课程远离了丰富多彩的生活世

界，一味崇尚抽象的科学世界，削弱了师范生对未来职业境遇的感知。教师是现实生活中的人，师范教育课程不能仅仅重视师范生的工具价值，而应回归开放的、感性的、生动的生活世界，将师范教育与师范生未来的教师生活世界体验相结合，以加强师范生教育信念及教师角色转换的适应性，促进对教师生命价值的认同。

1.全方位浸润生命意识与生命素养。师范教育是教育中的教育。在师范教育中，应促进师范生生成比常人更加理解生命价值的素养与良好的生命理解能力，重塑强调尊重与理解的生命教育观。教育不是生命的压抑或禁锢，而是为了生命的舒展和涌动。在课程中全方位浸润生命意识与生命素养是师范生社会生命持续发展的前提。具体来说，一方面，可依靠理论课程直接性的输出式引导，比如在教育学基础性理论课程中融入充盈生命意识的学生观、教育观、发展观等相关内容。另一方面，在课程实施中遵从平等交往、主动对话原则，承认师范生生命的自主性与能动性，将话语权真正交给师范生，凸显师范生在教育活动中的主体地位。师范生们在课程实施中所获致的对自身生命尊重的感悟，将“润物细无声”地影响其在未来教育实践中的信仰理念、情感态度和行为模式，以期以类似的方式“扩散”至未来的教学生涯当中，提升教育实践的生命意蕴。

2.增强专业课程与学生生活世界的关联性。专业课程包括专业学科课程与专业教育课程，这是师范生社会生命形成的专业保障。就专业学科课程而言，一方面，加强师范教育学科专业课程与中小学教学内容的结合，有针对性地熟悉并深化专业学科基本内容、原则和结构，从而有效提高师范生的学科素养。另一方面，应加强师范教育专业课程与师范生现实生活的关联。正如陶行知所言：“是生活便是教育，不是生活便不是教育，而所谓‘教育’，未必是生活，也就未必是教育。”[10]贴近师范生切身生活有助于师范生对知识的内化及其生活意义的理解。就教育理论课程而言，师范生要成为其未来学生生命的促进者，应注重教育学、心理学和教学法类课程的实用性，在遵从教育规律、儿童生命特性的基础上，明

确如何运用各种教学理论及方法有效开展学科知识的组织、传递和评价，如何理解、认同和调节学生的心理、情感和尊严，如何公平公正地对待每一个学生的发展。

3.注重实践课程的有效反思及能力生成。师范生的反思与实践能力是理解生命和完善生命的重要条件，教师是实践性极强的职业，反思能力与实践能力是师范生社会生命发展的关键所在。实践能力是个体的、经验的、内隐的程序性知识，其生成有赖于实践与反思以及和理论的融合。一方面，实践能力不能直接从理论转化，也不能通过统一、标准化的技艺程序来获取，而只能在真实的教育生活情境中通过反思而生成。然而，师范生自身尚不具备有效反思的能力，由此，实践课程应强化师范生与教师、同伴、环境的互动，借助观摩、体验、分析、讨论、比较、评价、实验等方法，推进行动与反思的交替，形成一种“行动—回顾行动—意识到主要问题—创造其他行动方案—尝试”的螺旋上升的过程。另一方面，应杜绝单纯延长实践课程的安排。理论和实践是水乳交融的过程，只有通过学中做、做中思、思中悟的循环，才能促进理论知识的内化及实践能力的生成。师范教育课程应采用分散与集中相结合的教育实践模式，将案例、微格、观摩、见习、实习全程式的穿插并同步于理论课程之中，使之相互支持、相得益彰。