教育学第三章
教育学第三章、教育规律、教育原则和教育艺术
3、 教育艺术的概念：在教育观念、教育方式方法方面的教育个性和特点。（pint [pa?nt]：品脱）(105)
4、 教育艺术特点：情感性；双边性；创造性；审美性
5、 教育艺术与教育科学的区别：（107）
认识教育规律：学习教育科学理论；向实践学习；向创造条件使一定教育规律得以实现；注重多种教育规律协同发生作用服务一定的教育目的；利用教育规律加速或延缓教育系统某方面发展的进程；把教育规律理论转化为行动指南。
第二节、教育原则（95）
1、 概念：人们在总结教育经验的基础上，根据一定教育目的和对教育规律的认识而制定的指导教育的根本性准则。
第三章：教育规律、教育原则和教育艺术
第一节、教育规律
1、 概念：教育系统在运动发展过程中内部要素之间、教育系统与外部环境之间的一种本质或必然的联系。（81）
2、 分类：教育结构规律、教育功能规律、教育发展规律（87）
3、 教育发展规律的具体表现：（89）
4、 按教育规律办事：不意味着教育主体在教育规律面前无能为力，而是要求教育主体充分发挥主观能动性，去科学地认识和利用教育规律。（91）
教育学-第三章--我国的教育方针
❖ 教育方针与教育规律的关系：
❖ 教育方针与教育规律密切相关。教育规律是 教育方针制订的依据和基础，教育方针是教 育规律的反映。教育方针与教育规律又有本 质的区别：教育规律是客观的，是不以人的 意志为转移的；教育方针则是人们主观意志 的产物。但正确的方针，是人的主观对客观 规律的正确反映，也有客观性，不是纯主观 的东西。正确的教育方针，既是主观的，又 是客观的，是主观与客观的有机统一。
第二节 教育必须为社会主义现代化建设服务 一、教育为社会主义经济建设服务 （一）经济建设是我国现阶段的中心任务
（二）现代生产的科学性和智力化特点决定了 生产和经济发展对教育的依赖性
（三）现代教育生产性的突出特点也决定了它 必须为生产和经济的发展服务
二、教育为社会主义政治服务 三、教育为社会主义精神文明建设服务
接班人突出体现了通过教育培养有一定政治意识
的人才来维护社会的政治经济制度，即使教育目
的更全面地反映教育的主要社会功能：经济功能 和社会功能。
❖ （二）使受教育者在德、智、体等方面全面 发展
❖ 1、确保德、智、体、美等方面全面统一发展。 ❖ 2、确保德、智、体、美等方面主动发展。 ❖ 3、确保学生个性的自由发展。
❖ 内容：“做到知识分子与工人、农民相结合； 脑力劳动与体力劳动相结合；理论与实践相结 合；学与用相结合；使教育与生产劳动和社会 实践相结合。”而教育只有从观念、体制、结 构、课程设置、教材教法等方面不断地进行改 革，才能实现这几方面的结合。
第四节 社会主义教育目的
❖ 教育目的是指国家（或政党）对各级各类学 校教育关于人的培养质量、规格的总规定。
❖ 一、马克思主义关于人的全面发展学说
❖ （一）人的全面发展的涵义
❖ 人的智力和体力的充分的自由的发展是马克 思主义人的全面发展的核心
教育学知识框架第三章
教育学知识框架第三章第三章教育与个体身心发展第一节个体身心发展概述一、个体身心发展的含义：个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，尤指个体身心两方面的积极变化过程。
身体发展指个体有机体各个组织系统的健康发育和体质的增强。
心理发展包括认知因素和非认知因素的发展。
二、个体身心发展的特殊性（1）个体身心发展是在社会实践过程中实现的（2）个体身心发展具有能动性三、个体身心发展的动因（1）内因论孟子是中国古代内发论的典型代表（2）外铄论柏拉图是西方古代内发论的典型代表（3）多因素相互作用论1）内因论1、孟子——认为人的本性是善的，“恻隐、羞恶、辞让、是非”四端；2、柏拉图——认为“理念”先天存在于人的灵魂内，人只有通过追忆才能获得知识；3、奥地利精神分析学派的创始人费洛伊德——人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因；4、美国心理学家格赛尔——强调成熟机制对人发展的决定作用，认为“所有其他的能力，包括道德都是受成长规律支配。
”（2）外铄论1、荀子——我国古代性恶论的代表人物，他认为人只有通过学，才能发展善。
2、英国哲学家洛克——“白板说”，人的心灵是“一块白板”，本身没有任何内容，可以在上面任意涂抹，即外部力量决定人的发展状况。
3、美国行为主义心理学家华生——强调外部力量的决定作用。
3）多因素相互作用论辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境通过个体活动相互作用的结果。
内在因素——如先天遗传的素质、机体成熟的机制外部环境——如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等个体积极的实践活动是架通内因和外印的桥梁，是推动人身心发展的直接、现实的力量。
四、个体身心发展的一般规律（1）个体身心发展的不均衡性1、同一方面在不同年龄阶段有着不同的发展速度。
青少年身高、体重两个生长高峰期—— 0—1岁/青春期2、不同方面发展有早有晚。
教育学第三章
答：在教育过程中，受教育者的学习是一种有明确的、目的性的活动，并非盲目、自发的活动。受教育者以教育者和教育内容为“学”的对象，以接受教育影响为手段，力求达到自己的目的。因此，受教育者相对于学习对象来说，他处于认识和实践的主体地位。
D．学校教育的目的性、组织性、计划性最强E．有一定的作息时间
答案：CD
6．学校教育内容的特殊性主要是（）
A．具有明显的系统性B．具有更高的社会价值C．具有更高的教育价值D．具有明显的目的性
E．具有明显的全面性
答案：ABCE
7．教育要素之间的联系主要表现为（）
A．教师与社会的联系B．教育内容与社会的联系C．教的主体与学的主体间的联系
5．为什么说动物界的养护、抚育活动不是教育？
答：教育是人类社会所特有的活动，动物界不存在这种活动，原因在于：
第一，动物对后代的爱护、照顾和抚育的活动是出于一种本能的需要，是一种本能的活动。人类的教育则是人作为主体所意识到的社会需要。
第二，动物没有语言，也不具备明确的意识，不能够将自身的经验积累起来向同类传授，也不能将个体的经验类化，变成共享的经验财富。人类则可以通过语言和其他物质形式，保存个体经验，并使之类化。
答案：BDE
4．在教育构成要素中，（）
A．受教育者既是教育的主体，又是教育的客体B．受教育是教育过程中“学”的主体
C．教育者是教育过程中“教”的主体D．教育者和受教育者是复合主体
E．教育内容是教育者和受教育者共同的客体
答案：ABCDE
5．学校教育和一般教育活动相比其特殊性主要体现在（）
A．以提高效率为目的B．有一定的规章制度C．学校教育是由专职机构和专职人员来承担实施
教育学(第三章)
1.卢梭自然主义的教育目的论
主要观点
教育应尊重、顺应儿童的天性，使儿童的本性 不受恶劣社会现实的影响而得到自然的发展 教育应把儿童培养成“自然人”，而不是社会 的“公民”
儿童生来具有健全的本能和善良的天性，儿童的 心灵生来就具有自由、理性与良心的成分
卢梭所讲的个人实为脱离具体社会现实的抽象 个人。
相对而言，培养目标较为具体，且具有一定 的针对性和现实的可行性 课程与教学目标则最为具体，最能在实践层 面上加以操作与实施
1.教育目的 古希腊学者将“理性的培养”作为教育目的 我国古代封建社会将“明人伦”作为教育目的 2.培养目标 P67 3.课程与教学目标 文学 P67 科学 P68 艺术 P68
社会的存在 社会价值
优先于
决定
高于
个人的存在 个人价值
个人本位论最根本的错误是秉持一种抽象的个 人观念，看不到人的社会制约性，抽象地谈论人 的先天本性。 社会本位论的缺陷在于把社会看成一个非历史 的、静止的、固定不变的独立实体。 个人既是社会历史的产品，也是社会历史的创 造者，个人的发展在很大程度上也依赖于社会提 供的环境与条件的支持。
认为社会是确定教育目的的首要要素
认为教育目的在于促进个体的社会化，使整个 个体掌握社会的知识与规范，成为符合社会准则 的公民 认为个人只是教育加工的原料，个人不具有独 立存在的价值，个性的存在没有价值与重要性 强调个人对社会规范或社会权威的服从
个人本位论的基本假设
个人是原始自足的独立实体 个体是真实存在的，而社会是抽象的
是否把提升个体作为人的价值与尊严看作教育 的目的，是现代教育区别于古代教育的一个根 本标志
（1）教育必须尊重学生各项基本的自由权利， 把学生看作是享有人格尊严的、具有独立个 性的人（教育增进受教育者作为人的价值与 尊严的基本前提）。 教育制度要体现出对受教育者基本人权的尊 重 教育应面向学生开展基本人权教育
教育学第三章 教育与社会发展
3、关于“教育产业化” （1）涵义：将教育作为一种产业，以市场经济运作模 式来运行，产业经营以赢利为目的，追求利润和经济效 益。 （2）教育能不能产业化？ 不同观点：教育应完全产业化；教育可以部分产业化； 教育不应该产业化。 经营目的——赢利？社会效益与经济效益的一致？ 功能发挥——经济功能、精神陶冶功能 投入渠道——个人投入、国家投入、集体投入 收益受益——物质的、精神的；个人、集体、国家、社 会 生产产品——性质（物质、精神）、价值（直接、间接） 教育的根本目的是培养人还是创造经济价值？这是 回答教育是否应该产业化的关键
熟知中西方文化背景的专家学者们仔细比较中美 两国的教育后得出这样的认识与判断：中国教育更强 调把孩子培养成现实社会的价值趋向所需要的人才， 教育具有强大的社会功利性，而缺乏受教育者的主体 性；美国教育更强调按照孩子自我固有的兴趣、爱好， 甚至能力倾向，把被教育者培养和发展成对个人和社 会而言均具有最大和最好可能利益的人。我们在对孩 子进行教育、培养和施加影响的过程中，要牺牲 掉大 部分受教育者的个性、兴趣和自主性，这可能在短时 间里使学生取得举世瞩目的佳绩，但就长远来说，人 的发展毕竟是个终生不懈的过程，我们用十几年学校 教育所积累的经验和近乎工艺流程的精细模式去抗衡 受教育者终生的主观愿望和主动发展能力是多么愚不 可及!那些被磨灭了个性、兴趣和自主性的孩子，其 发 展潜力和终生发展的成就也就可想而知。
从教育自身发展特点看，教育具有未来性、 周期性长的特点，是为未来培养人才。教育 必须面向未来，善于从未来社会发展的需要 出发规划现在的教育，为社会超前培养人才， 因此，教育必须先行，树立超前教育观，教 育投资也要超前增长，还要超前建立师资培 养体系，加强教育内容、方法和手段的改革， 以适应未来社会发展的客观需要。 （3）“教育先行”的前提条件 教育先行始终要受到经济发展水平所制约， 教育经费的投资与增长不能无视经济发展的 客观实际。
教育学(第三章)
（三）教育的个体享用功能
教育的个体享用功能主要体现在人接受教育与获 得幸福的关系上，主要体现在：首先，教育能够充 分满足人的本能需要，奠定个体幸福的基础；其次 教育提升人的认知水准，丰富人的情感世界，给人 以体验和感受幸福的能力；最后，学校生活本身是 一种幸福生活，求真、像善、臻美是校园生活的主 体价值，学校生活为人们创设了一种体验幸福感知 幸福的良好氛围。
小学教育阶段的任务
在入学教育时，让儿童认识到自己的社会角色 发生了重要变化 为未来作基础性的构建，培养学习兴趣和良好 的生活与学习习惯 获得基础性、工具性的知识与能力
发展初步的抽象和逻辑思维能力，形成对己、 对人、对集体的积极态度 培养对未知世界和新鲜事物进行探究的欲望等
3．少年期、青年初期与中学教育
第三章 教育功能
第一节 教育与个体发展 第二节 教育与社会发展
一、教育个体发展功能 教育在人的发展过程中，发挥着促进个体 的社会化和个性化，增强个体享用意识和能 力的功能。
第一节 教育与个体发展
个 体 的 发 展 社 会 的 发 展
教育
促 进
促 进
个体身心发展 的客观规律
对个体发展作出社会性规范
二、个体发展对教育的制约
德国哲学家康德的话：“人只有通过教育才能成为人”。
教育要真正发挥作用，必须考虑青少年儿童发展的 内部矛盾，要从他们身心发展的状态和水平出发，遵循 发展的客观规律。 （一）个体身心发展的一般规律 具有一定的顺序性和阶段性 发展速度的不均衡性
具有稳定性和可变性
具有个别差异性
1.个体身心发展具有一定的顺序性和阶段性
（一）教育的个体社会化功能
基本途径：（ 1 ）社会教化（广义的教育，包 括学校教育和各种非正式教育形式）；（ 2）个 体内化（通过一定方式，接受社会教化，形成特 征行为） 社会教化与个性内化在促进个体社会化过程中 相辅相成。
教育学第三章
第三章
我确实相信：在我们的教育中，往往只 是为着实用和实际的目的，过分强调单纯智 育的态度已经直接导致对伦理教育的损害。
——爱因斯坦
学习目标
01 02 03 04
第三章
第三章
目的是人类对活动结果的一种指向和规定。教育 目的的确立不仅是一个国家人才利益的意志体现， 更重要的是它可以规范教育活动的全过程，使教育 活动更加合乎教育的规律性和社会的需要性。因而， 教育目的对教育活动的顺利进行具有多方面的功能。 本章主要探讨教育目的的概念、意义，教育目的的 各种理论，我国教育方针的发展历程及全面发展的 组成部分等内容。
第二节 教育目的理论
“教育目的和目标对社会负有某种职能，不依据 社会文化和社会制度而去制定教育目的和目标是不可 能的。教育反映文化的实质及其结构，同时它还是社 会制度稳定和发展的基础。”社会本位论的教育目的 因此或多或少地、客观地存在于当今世界各国的教育 实践中。
第二节 教育目的理论
正如联合国教科文组织报告《学会生存》中所 言:“每一项教育行动都是指向某个目的的一个过程的 一部分。这些目的是受普遍的和最终的目的所制约的， 而这些普遍的和最终的目的基本上又是由社会确定下 来的。”
第二节 教育目的理论
（一） 社会本位论
第二节 教育目的理论
第二节 教育目的理论
二、 我国确立教育目的的理论依据
（一） 人的全面发展的含义
（1） 人的智力和体力都得到充分的发展和运用，其 他方面的能力在此基础上也得到充分的发展和运用。
（2） 人的智力和体力在充分发展的基础上结合起来， 统一起来。
第二节 教育目的理论
3. 个人智力和体力的统一发展，这是发展的度的特征
第一节 教育目的概述
教育学第三章遗传与环境对人的发展的作用
• 遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过程及 其年龄阶段，同时，它为一定年龄阶段的身心发 展特征的出现提供了可能和限制。儿童心理学研 究证明，儿童的思维与他们大脑的重量，脑电波 和脑神经结构有密切联系。同时，大脑平均重量 的发展趋势与儿童思维发展的平均速度水平也是 一致的。
遗传素质具有一定的可塑性
1，遗传素质为人的身心发展提供了可能性
• 人的发展是以遗传获得的生理结构组织，一定的 生命力为前提的。没有这个前提，任何发展都变 得不可能。人通过先天遗传获得发展能力对人的 形成有着极其重要的意义。
• 遗传问题研究发现，人的外在体征的遗传制约性 比行为能力的遗传制约性大。
2，遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过程
1，环境是人身心发展不可缺少的外部条件 2，环境推动和制约着人身心发展的速度和水平
环境在人的发展中的作用
1，环境是人身心发展不可缺少的外部条件
人一生下来，就受着环境影响，在环境的影响下发展 着。一个人的身心能否得到发展和发展到什么程度，都与 他的社会环境分不开，社会环境是人的身心发展的外部的 客观条件，人具有社会性的特点，人的发展永远不能离开 赖以生存的社会环境。
• 人对环境影响具有选择性，个体对环境存在适应 与对抗，“出淤泥而不染”讲的就是这点。
遗传与环境对个体发展的影响
• 越来越多的实验研究证明，遗传的环境在人的身 心发展中是互相依存，互相渗透，相互作用的。
4，遗传素质具有一定的可塑性
• 由上述可知，遗传素质为人的身心发展提供了可 能性，人的遗传素质也会随环境，教育和实践活 动的作用逐渐发生变化，遗传因素对人的影响在 整个发展过程中总体上呈减弱趋势。
教育学第三章
《教育学》第三章重点知识点
第三章
1个体身心发展是指作为复杂整体的个体在生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程，这是人的各方面潜在力量不断转化为现实个性的过程。
2内发论：内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展顺序是由身心成熟的机制决定的。
代表人物：孟子，人性本善；弗洛伊德：人的性本能是最基本的自然本能；威尔逊基因复制格赛尔人的成熟基质对人的发展起决定作用
3外铄论：荀子人性本恶；洛克，白板说；华生
4个人身心发展的一般规律：个体身心发展的顺序性个体身心发展的阶段性个体身心发展的不平衡性，个体身心发展的互补性个体身心发展的个别差异性（P62，重点，须看课本）5影响个体发展的因素：（重点，须看课本）
遗传因素：遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性；遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用；遗传在人的发展中的作用不能夸大
环境因素：环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇，条件和对象；环境对个体发展的影响有积极和消极之分；人在接受环境的影响和作用时，也不是消极的，被动的
学校因素学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向做出社会性规范学校教育具有加速个体发展的特殊功能学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
6少年时期的年龄特征和初中教育的任务（P70）
7青年期的年龄特征和高中教育的个体发展任务（P71）。
《教育学》第三章教育目的与教育制度知识点梳理(后附真题演练及答案解析)
《教育学》第三章教育目的与教育制度知识点梳理（后附真题演练及答案解析）第一节教育目的一、教育目的概述（一）概念教育目的是教育的核心问题，是国家对教育培养人的总的要求，它规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。
教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点。
教育目的的实现也是教育活动的归宿。
教育目的主要由两部分组成，一是规定人的身心素质的培养规格和质量，二是规定教育所要培养出的人的社会价值，即教育要为社会培养什么人的问题。
广义的教育目的：是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。
狭义的教育目的：各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求指导下，对人才培养的质量和规格上的具体要求。
（二）教育目的的层次结构教育目的的层次性包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、课程目标与教师的教学目标。
1.国家的教育目的国家的教育目的是国家对培养人的总的要求，它规定着各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。
2.各级各类学校的培养目标培养目标是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育的培养要求。
3.课程目标课程目标是对特定教育阶段的课程进行的价值和任务界定，是特定教育阶段的学校课程所要达到的预期结果。
4.教师的教学目标教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）工作时，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化。
教学目标与教育目的、培养目标之间的关系是具体与抽象的关系。
他们彼此相关，但相互不能取代。
目的与目标根本不同，目标能测量，但目的不能测量。
（三）教育目的的作用1.导向作用教育目的一经确立，就成为人们行动的指南，不仅为受教育者指明了发展方向，预定了发展结果，也为教育工作者指明了工作方向和奋斗目标。
2.激励作用教育活动因为有可以达成的最终目标，最终目标就可反过来成为一种激励的力量。
《教育学》第三章知识点
第三章教育与个人的发展1、所谓关键发展期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜形成和发展的时期。
2、美国生理和心理学家格塞尔认为，胎儿的发育大部分是受基因制约的，这种由基因制约的发展过程的机制就是成熟。
3、格塞尔的“同卵双生子爬楼梯实验”充分说明了遗传素质的成熟程度是教育的重要条件。
4、个体在与环境之间的相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
5、个体主观能动性的第一层次的活动是人作为生命体进行的生理活动，第二层次是个体的心理活动，最高层次是社会实践活动。
6、潜能是人区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养成成熟的人，把平凡的人培养成出色的人可能性或前提条件。
充分认识学生的潜能存在的事实及价值，尽可能地使学生的潜能得到发挥，是教育工作者应该努力追求的目标。
7、个性又称人格，指个体稳定的心理特征，具有整体性与独特性。
8、发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。
9、被有些专家称为“危险期”或“心理断乳期”的是少年期。
10、身体状态的剧变、内心世界的发现、自我意识的觉醒、独立精神的加强是少年期表现出的总体性的阶段特征。
11、青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期，人的社会化在青年期也基本完成，“理想和未来”是青年期最重要的概念。
12、辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。
13、美国心理学家柯尔伯格研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前习俗水平到习俗水平，再到后习俗水平的发展过程。
个体身心发展的概念：个体身心发展是指作为复杂整体的个体在生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
这是人的各方面潜在力量不断转化为现实个性的过程。
教育学第三章教育与个体的发展
内发论-----弗洛依德
西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud， 1856~1939），奥地利人，心理学家、精神病 医师、潜意识理论发展的里程碑式人物。精神 分析学派创始人。曾在维也纳大学医学院学习， 1881年获医学博士学位。次年起作为临床精神 病学家私人开业。早期从事催眠治疗工作，后 创用精神分析法。1936年当选为英国皇家学会 通讯会员。1938年奥地利被德国侵占，赴英国 避难，不久因颌癌逝世。
教育学第三章教育与个体的发展
个体的发展的内容包括生理发展、心理发 展和社会适应发展三个方面：
•生理发展是指机体的各种系统的发展及其机能的
增长，是人身体方面的发展。
•心理发展是指认知和情意方面心理活动能力的发
展及性格、能力等个性心理特征的形成，是人精神 方面的发展。
•社会适应发展是指人的社会特性及能力的发展，
教育学第三章教育与个体的发展
个体发展的动力：
生理发展是通过机体内部新陈代谢的作用，逐步 发育完善的；而社会通过教育向受教育者提出的 要求所引起的新需要和受教育者已有的心理水平 和心理状态之间的矛盾，是受教育者心理发展的 内因，也是其心理发展的动力；其中，受教育者 通过与社会的不断交往，外在的社会适应要求不 断转化为其内在的社会适应能力。
教育学第三章教育与个体的发展
多因素相互作用论
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外在因素在个体活动中 相互作用的结果。
内因与外因相互作用论的基本思想是： 第一，遗传与环境对人发展的作用是相互制约、相互依存的。如，环境对 于某种特性的形成能否起到作用，起多大作用，往往依赖于这种特性的遗 传基础。 第二，遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的。它包括两层含义：一 是遗传可以影响环境，环境可以影响遗传；二是遗传中有环境，环境中有 遗传。如，新生儿总是带着各自不同的气质（神经类型）来到人间，有的 好哭好动，有的文气安静。 第三，遗传与环境的相互作用不是始终固定不变的，它们是一个动态的相 互作用过程。 第四，主体与客体之间是一种作用与反作用的动力关系。
教育学第三章
（《儿童权利公约》、《儿童的生存、保护和发 展世界宣言》、《未成年人保护法》）
三、儿童身心发展的特点与（相应的）教育（措施）
•儿童的身心发展具有顺序性和阶段性。教育上要循序渐进； 在教育教学内容与方法上要区别对待。
•儿童的身心发展具有不平衡性。教育上要抓住儿童发展的 关键期 •儿童的身心发展具有稳定性和可变性。教育要一切从实际 出发 •儿童的身心发展具有个别差异性。教育上要注意因材施 教 •儿童的身心发展具有分化与互补的协调性。
第三章 教育与人的发展
第一节 影响人的发展诸因素及作用
第二节
教育要适应年轻一代的身心 发展规律
第一节 影响人的发展诸因素及作用 一、什么、遗传素质及“遗传决定论” 2、环境及“环境决定论”
3、教育及“教育万能论” 4、个体的主观能动性
第二节 教育要适应年轻一代的身心展规律
W= X+y+z
总 结
遗传素质
（物质基础生物前提）
人的发展 主观能动性 内部条件，提供动力 环境（教育） 关键性的决定性作用
一、科学的学生观
• 学生是具有主体性的人。 • 学生是发展中的人（是可教的）。 • 学生是以学习为主要任务的人。
二、正确的儿童发展观
• 儿童的发展是以个体的生物遗传素质为基础的。 • 儿童的发展蕴含于儿童主体的活动之中。 • 实现发展是儿童的权利。
一、科学的学生观
二、正确的人的发展观
三、人的身心发展特点与教育 四、教育如何促进人的身心发展
一、什么是人的发展 1、人的发展的含义
人的发展是指个体从出生到生命的终结，其身心诸
方面所发生的一切变化，它是个体的潜在素质变成 现实特征的过程。 人的发展在内容上包括身体和心理两个方面；
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第三章学生
一，单选题；
1．联合国于（）通过的《儿童权利公约》中明确提出了儿童“发展权利“的问题。
A1979年B1989年C2000年D2001年
2.发表《发生人事论原理》，《结构主义》等著作，主张儿童的发展是以发展主题的自我调节为机制的教育家是（）
A 布鲁纳B皮亚杰C杜威D华生
3．“教育即生长“”教育即生活“”教育即经验的改造和改组“是（）
A 布鲁纳B皮亚杰C杜威D华生
4. 因材施教原则是一句儿童身心发展的（）规律提出的。
A顺序性B不均衡性C个别差别性D分化与互补的协调性
5. 教师教育学生不能“拔苗助长“，这是由儿童身心发展的（）规律决定的。
A顺序性B阶段性C不均衡性D差异性
6. 主张“发展等于遗传与环境之和“是（）的观点。
A辐合论B多因素论C环境决定论D遗传决定论
7. 主张儿童对教育活动的参与和体验式影响其发展的最重要的因素的教育家是（）A皮亚杰B杜威C洛克D苏霍姆林斯基
8. 当代儿童发展观认为（）是儿童发展的源泉。
A主体的活动B遗传C家庭D学校教育
二．多选题：
1. 历史上不同的儿童发展观主要有（）
A遗传决定论B环境决定论C辐合论D三因素论
2. 环境决定论的主要代表人物有（）
A柏拉图B洛克C施太伦D华生
3. 儿童身心发展的2个高峰期时（）
A出生第一年B2.3。
岁至5.6岁C13.14岁至15.16岁D18岁至20岁左右
4. 学生主体性的基本结构包括（）
A自主性B主动性C创造性D能动性
5. 较辩证地论述遗传，环境，儿童主体三者在儿童发展中的作用的是（）
A皮亚杰B卢梭C杜威D施太伦
6. 儿童身心发展的特点有（）
A顺序性B不平衡性C阶段性D分化与互补的协调性
7. 下列关于儿童发展的正确观点有（）
A发展不是简单的变化B发展不是单纯的心理成熟C教育不等于发展
三．名词解释：
1. 儿童个体发展 2 辐合论 3. 主体性
四．简答题
1. 简述儿童发展观的基本内容
2. 如何正确理解儿童个体发展这一概念？
3. 简述皮亚杰（或杜威）儿童发展观的主要内容？
五．论述题
1. 儿童个体发展有哪些普遍特点？（即儿童身心发展的规律有哪些？）他们对骄傲与工作提出了怎么样的要求？（或教育如何适应并促进儿童身心发展？）
2. 什么是学生主体性？如何充分发挥学生的主体性？。