课程论发展历程
课程与教学论历史发展
三、专门学科时期——课程科学化运动（人物线索）
1、1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第 一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领 域的诞生 博比特认为，课程的目的是要列出每门学科的重要知 识，然后开展多种多样的活动来训练学习者以促进其 表现，开发课程的“活动分析法”
一、原始萌芽（前科学）时期（国别线索）
7、特点 （1）处于孕育于萌芽阶段，无科学的概念及系统的 理论体系
（2）交织在哲学、伦理与政治等的论述中
（3）对课程的相关研究，仅仅停留在描述、规定或 记载上，并没有把“课程”作为专门的研究对象
二、课程论发展的系统理论时期
国外（人物线索） 1、洛克——第一次较为明确地提出了一个包含德、 智、体三育的教育体系。代表作《教育漫话》 2、斯宾塞 ——《什么知识最有价值》1859首次鲜明 而科学地表达了“智育、体育、德育”三个教育学 的基本范畴，制定了注重科学的课程体系。但重自 然轻人文，课程的功利色彩浓厚 3、夸美纽斯——提出建立统一的学年制度；提出并 系统论述班级授课制度 4、裴斯泰洛奇——要素教育理论 5、赫尔巴特——关于经验兴趣与课程；统觉与课程 ；儿童发展与课程
（一）教学理论的奠基阶段
1、拉特克的教学论
在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克
拉特克的教学论具有以下四个特点： （1）以教学的方法技术问题为教学研究的中心。 （2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依 赖于学科知识的性质。
（3）确立了“自然教学法”。
（4）如何教授语言和科学是教学论的重要课题。
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
四、课程理论的丰富和发展
5、概念重建主义课程理论 派纳 《理解课程》1995 对传统课程理论的批判 学校教育的失败就是学习者在学习过程中自我意识 受到抑制，学校教育应以“个人”(尤其是学生)为 教学的核心。 课程的着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于 对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义 的理解。
课程论的发展
独立学科时期
• 1918年美国课程理论家博比特出版了第一本专 门讨论课程的书《课程》，它的面世成为课程 专门研究领域诞生的标志。20世纪30至40年 代，泰勒原理的问世和成熟，被普遍认为是课 程论成为独立学科的标志，所以，这一阶段被 看作是课程论成为独立、专门学科的时期。
这期间主要的课程理论是：
一、夸美纽斯的泛智主义课程论
• 17世纪捷克教育家夸美纽斯的泛智主义 的课程曾对西方国家的课程研究有着深 远影响。
• 所谓“泛智”，是指一切人都能接受的 知识，包括语文方面的、自然科学方面 的和社会科学方面的知识。
• “泛智论”是主张人人接受教育、人人 均须学习一切、人人都应具有全面的智 慧的理论。
• 主要课程
➢感觉、智力、记忆、语言、双手、精神、内心
• 次要课程：历史课、各种练习
➢各种练习：感觉练习、智力练习、记忆练习
• 第三位的课程：游戏、戏剧表演
夸美纽斯对课程论的贡献：
• 以“泛智论”为基础提出了“百科全书式” 课程体系。。
• 提出并论证了第一个现代意义上的学制与 课程体系。
• 在教科书的编写方面做出了卓越的贡献。
夸美纽斯的学制体系
年龄 阶段 0-6 婴儿期 7-12 儿童期
学校（教育机构）
训练或学习内容
母育学校（家庭）
外感观（身体和四肢）
国语学校（村落）
内感观、想象力、记忆力
13-18 少年期 拉丁语高等学校（城市） 辩证法、文法、修辞 19-24 青年期 大学与旅行（王国或省） 神学、医学、哲学、法学
泛智学校的课程
二、查特斯的课程理论
• 美国课程论专家，1923年《课程编制》 • 查特斯提出课程“首先必须制定目标，
课程论的历史发展
课程论的历史发展课程论作为一门学科，其历史发展非常丰富多样。
下面将从课程论的起源、发展和现状三个方面，对其历史进行探讨。
一、课程论的起源课程论作为一门学科，起源于20世纪初。
当时，教育学家们开始关注课程的设计和实施，试图通过系统化的方法来提高教育质量。
其中，美国教育学家鲍勃·泰勒被认为是课程论的奠基人。
他提出了“目标-内容-方法”模式，即课程设计应该从明确的教育目标出发，选择恰当的内容和教学方法，以达到预期的效果。
这一模式为后来的课程论研究奠定了基础。
二、课程论的发展随着教育改革的不断深化，课程论逐渐成为教育学的重要分支。
20世纪50年代至70年代，课程论在美国得到了广泛的应用和研究。
在这一时期，课程论主要关注教师如何设计和实施课程，以及如何评估和改进教学效果。
而到了80年代，课程论开始强调学生主体性的发展。
教育学家们认识到，课程设计应该更加关注学生的需求和兴趣，激发学生的学习动力，培养学生的创新能力。
这一转变使得课程论在实践中得到了更多的关注和应用。
三、课程论的现状当前，随着信息技术的快速发展，课程论面临着新的挑战和机遇。
传统的课程设计模式已经不能满足现代学生的需求，因此，教育学家们开始探索基于信息技术的课程设计模式。
例如，在线教育平台的出现使得课程设计可以更加灵活和个性化。
同时，数据分析技术的应用也使得教育者可以更加深入地了解学生的学习情况，从而更好地调整和改进课程设计。
跨学科的课程设计也成为了当前课程论研究的热点。
教育学家们认识到，单一学科的知识已经不能满足现代社会复杂问题的解决需要，因此，跨学科的课程设计成为了一个重要的方向。
通过将不同学科的知识进行整合和应用，可以培养学生的综合素养和创新思维能力。
课程论作为一门学科，经历了从教师中心到学生中心的转变，从传统课程设计到信息技术支持的创新设计的发展。
随着教育改革的不断推进和技术的不断进步，课程论的研究和应用也在不断深化和完善。
相信在未来，课程论会继续发展壮大，为教育事业的发展做出更大的贡献。
我国课程论研究的历史回顾：1922--997
我国课程论研究的历史回顾：1922--997课程论作为教育学的一门分支学科，其研究领域主要涉及学校课程设计、编制、实施和课程评价等的理论与实践。
从先秦以来，我国教育家已有许多有关这一领域的论述，但课程论作为一个正式的研究领域在我国还只有简短的历史。
考察课程论领域的历史，不仅能够使我们发现这一领域的中心问题，同时也可以使我们在接受、理解和创立新的课程理论时进行更多的思考。
因为，在一些称之为新的课程思想、观点和理论中，许多东西实际上并不新。
通过历史的回顾和透视，我们可以更具批判性地评价各种课程理论和思潮，并在一定程度上预示这些理论的未来发展及其命运。
此外，通过考察那些在课程论领域的萌芽、确立和发展过程中做出贡献的人对课程问题的认识，我们也许能够更清楚地明白课程是什么、课程论要解决哪些问题。
本文重点考察课程论作为一个正式的研究领域在我国近现代教育研究中的地位及其走过的道路，同时探讨80年代以来我国课程研究所关注的主要问题。
一、我国课程论研究历史的简要回顾（一）课程论学科在我国的建立：1922-1949课程作为一个正式研究领域，在我国始于20年代初期[1]，并和当时的学制改革紧密联系。
围绕1922年新学制改革，我国学者纷纷开始研究课程，特别是中等教育课程的改革。
1922年5月，《教育杂志》刊出第14卷号外《学制课程研究号》，在教育界和社会上都产生了较大的影响。
廖世承在这期杂志上发表《关于新学制草案中等教育课程之研究》，论述了编制中学课程的三原则。
原则一，无论初级中学高级中学，俱当采用分科选科制，设职业科与普通科；原则二，中学应破除学年制，采用能力分组的办法，凡学生升班，均以学科为单位；原则三，初级中学与高级中学，应视各科性质，分别规定必修科目若干种。
[2]后来，他又将原则增加到八条：原则四，选修科目不限定组别；原则五，初高两级的毕业年限应有伸缩；原则六，初级中学必修科目的教材，偏重应用方面；原则七，初级中学必修科内增加社会常识，高级中学必修科内增加世界文化史；原则八，童子军也列入初级中学的必修科内。
从学苏、仿美到本土化——新中国成立70年来课程与教学论发展的回
■孑hsjsjylt@特别'注从学苏、仿美到本上化新中国成立70年来课程与教学论发展的回顾与前瞻％上）◎朱文辉李世霆摘要：自新中国成立以来，我国课程与教学论取得了长足的发展。
以学科发展的内在逻辑为依据,这一历程可以划分为四个阶段：一是全面学习苏联教育传统，即大教学论初始创立（1949—1957年）；二是试图摆脱苏联教育的影响，但大教学论的余威犹在（1958—1977年）；三是重拾苏联教育传统，出现大教学论全面统治的局面（1978—198*年）；四是多维度地仿效美国，大课程论显露头角（1985年至今）。
大教学论与大课程论都是国外课程与教学理论在中国的移植，均具有一定的历史先进性和难以克服的局限性。
为了能够在世界教育舞台上发出自己的声音，建构本土化的课程与教学论已经迫在眉睫。
本土化课程与教学论的构建，需要以马克思主义为指导和统领，以中国传统文化为积淀和底色，以世界先进文化为借鉴和参照，以实践中的问题为起点和旨归。
关键词：新中国成立70年；大教学论；大课程论；本土化中图分类号：G423.0*文献标识码：A文章编号：2095-5995（2019）10-0012-0*新中国成立以来，我国课程与教学论取得了长足的发展。
回顾走过的70年的发展历程，梳理这段时期课程与教学论发展的，总结发展过程中所得到的经验和教训，对于今后我国课程与教学论的发展是有所裨益的。
一、大教学论与大课程论的先后登场：新中国成立以来我国课程与教学论发展的历史回眸（_）全面学习苏联教育传统：大教学论初始创立（1949—1957年）新中国成立初期，在“一边倒”式的学习苏联背景下，我国课程与教学论也走上了学习苏联教育传统的道路$1.全面学习苏联的教育传统：推行一纲一本的改革政策（1）第一次课程改革（1949—1952年）为了民国时期杜威的实用主义课程理论占据主导地位的局面，新中国成立伊始，教育部便着手进行一系列的改革。
从1949年到1952年，教育部先后颁布了《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》，其中规定：“要根据小学五年、中学六年的学制，的教学计划和教学。
课程论的发展历程
三、课程论的发展历程（一）课程开发的科学化运动（科技理性时代）早期的分类使人丧失了主体性（1）1918年，美国的博比特著《课程》，标志着课程作为一个研究领域的诞生；1924年又出版了《怎样编制课程》。
（2）20年代，美国的查特斯的《课程建设》将课程分为理想和活动两个部分，完善了“课程开发的科学化运动”。
（3）目标模式的形成1949年，泰勒的《课程与教学基本理论》被认为是现代课程理论的奠基石。
（4）学科结构运动60年代，布鲁纳的《教育过程》、《教育理论探索》的出版发起了“学科结构运动”，诞生了“学科中心课程”。
学科中心课程的特点：学术性；专门性，结构性：该时期课程研究的特点：课程研究成为专门的研究领域，变以前零散的研究为系统的研究；形成了独特的课程编制理论和技术，极大地促进了课程编制的科学化、技术化。
形成了课程的群体共同意识和专业研究队伍；形成了诸多理论流派。
（二）实践性课程实践性课程，恢复了人的主体性，但不能使人获得解放。
1.1969-1983，施瓦布发布了四篇文章：《实践1：课程的语言》《实践2：择宜的艺术》（1971年）《实践3：课程的转化》（1973年）《实践4：课程教授要做的事情》（1983年）基本观点：（1）强调课程的实践性；课程由教师、学生、教材、环境4个要素组成，是一个生态系统，学生的学习兴趣、需要和学习情境更为重要。
（2）课程开发的方法：审议（3）课程开发的重点：学校本位的课程开发（4）师生关系：教师和学生是“交互主体”的关系2.斯滕豪斯的过程模式课程论斯滕浩斯——英国课程理论家斯滕浩斯的贡献——系统批评过程模式a.学校的课程实践不是按照目标模式展开的，从各个方面进行和展开。
b.目标模式误解了知识的本质c.目标本身具有模糊性d.目标可以使教育者的时间意图明确，但并不意味着人们对教育活动的认识能够提高。
e.目标模式限制了评价的范围。
(三)概念重建主义解放理性，理解理性，使人得到解放概念重建主义课程理论是试图对课程领域进行概念重建的学者们的课程观点的总称。
课程论
第二章课程理论史1、课程理论的形成与发展：前学科时期：古代中国：在中国代表人物主要有孔子、孟子，孔子以诗书礼乐教弟子，汉代的教育内容主要是四书五经，唐宋出现专科教育古代西方：古希腊：斯巴达：以军事教育为主，教育内容是五项竞技雅典：文武兼修，以七艺为主柏拉图：认为教育的目的是培养哲学王，创立了学制（0——7岁为学前阶段，以游戏为主；7——17为初等教育阶段，以读写算为主；17——20为中等教育阶段，以军事训练为主；20——30为高等教育阶段，学习七艺中的前三艺）亚里士多德：提出理性的灵魂和非理性的灵魂，分别对应着德育、智育和体育古罗马：主要学习拉丁语、修辞和法律，昆体良提出课程应多科并进，并注意学科之间的联系性中世纪的教育：所有的课程都带有神学色彩文艺复兴：复兴古典文化，学科课程进入到更广泛的研究中形成系统理论时期（文艺复兴——1978）夸美纽斯：主要代表作是《大教学论》，对课程的主要贡献有：第一个提出并论述现代意义上的学制；提出了百科全书式的课程；论述了如何编写教科书·赫尔巴特：在《普通教育学》中提出根据学生的兴趣设置课程，要求古典与实科并重；课程应建立在经验、思辨、同情、心理学等的基础上；提出知识中心的课程观斯宾塞：提出教育的目的是为个人的完满生活做准备，应该学会五方面的知识，分别是：生理学的知识、生理学的知识、直接保全自己的知识、间接保全自己的知识、教养子女的知识。
对课程论的贡献。
表现在以下几个方面：①在西方最早使用“课程”的概念②论证了近代课程的科学基础③奠定了分科课程④交以知识的比较价值确定了课程选择的方法论杜威：提出了课程与与学习者的关系；以经验为本质的课程观；实施课程的新的方式学科化研究的形成时期（1918——1948）博比特：认为教育史为成人生活做准备；教育就是要促进儿童经验发展的过程；教育即生产。
在1918年出版了《课程》，标志着课程作为专门机构领域诞生，是世界史上第一本课程理论专著当代课程理论的繁荣与发展：出现了以下几种变化：①多元共存②与教育改革的关系日益密切③在教育工作者中普及课程论在中国：分为四个时期雏形时期：1922——1949停滞时期：1949——1978复苏时期：1978——1988：翻译国外论文著作重建时期：1989——至今：陈侠、钟启泉的《课程论》、《现代课程论》第三章、课程设计1、课程设计：是指按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。
课程与教学论课程与教学论发展的历史
课程与教学论：课程与教学论发展的历史课程与教学论发展的历史，可以追溯到古代的哲学和教育工作。
然而，真正意义上的课程与教学论的发展，主要是在近现代的教育改革和创新中实现的。
以下是对课程与教学论发展历史的概述。
一、早期发展古代的哲学家和教育家，如孔子、老子和苏格拉底，都对课程和教学的方法和内容提出了自己的见解。
这些见解主要集中在知识的传授、道德教育以及辩证思维等方面。
古希腊的哲学家苏格拉底提出了“产婆术”的教学方法，强调通过提问和讨论来引导学生自己得出结论。
在中世纪，基督教教士和修道士开始编写教科书，这些教科书主要涉及宗教、道德、语法和修辞等内容。
这些教科书被认为是西方教育史上最早的教科书。
二、文艺复兴和启蒙时期在文艺复兴和启蒙时期，课程与教学论的发展开始受到更多的关注。
这一时期的教育家们开始强调学生的自由、个性和全面发展，提倡通过观察、实验和推理来学习科学知识。
意大利教育家蒙台梭利提出了“自由教育”的理念，主张学生应该有自由选择自己感兴趣的课程，并强调通过学生的兴趣和爱好来推动他们的学习。
法国哲学家卢梭提出了“自然教育”的理念，认为教育应该顺应自然规律，而不是强制学生学习。
三、19世纪至20世纪19世纪至20世纪是课程与教学论发展的重要时期。
一些著名的教育学家和心理学家，如赫尔巴特、福禄贝尔和桑代克，都提出了自己的理论。
这些理论对课程和教学的目标和内容产生了深远的影响。
1.赫尔巴特与福禄贝尔德国教育家赫尔巴特和福禄贝尔是现代教育学的奠基人之一。
他们都将心理学原理应用于课程和教学的设计。
赫尔巴特提出了“统觉”理论，认为学生应该通过统觉的过程将新旧知识联系起来，从而形成自己的知识体系。
福禄贝尔则强调通过游戏和活动来促进学生的全面发展。
2.桑代克美国心理学家桑代克是现代教育学的另一位重要人物。
他提出了行为主义学习理论，认为学习是通过不断试错和反复练习来形成习惯的。
他将学习过程划分为三个阶段：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。
课程与教学论发展史
B
以伦理学、认识论为 基础的教学论
（德国、前苏联、日本、中国）
以心理学为基础的教
C
学论
（主要在北美地区）
19世纪教学论的发展
1
★哲学取向
★教学论的理论基础是 马列主义关于人的全面 发展学说和辩证法
2
心理取向
源于赫尔巴特学派运动， 后经杜威等实用主义哲学 和行为主义心理学的继承、 改造、导致教学理论的心 3理学化并相应产生了4
A
1、泰勒原理的思想 渊源 2、泰勒原理的实践 基础
B
3、泰勒原理的基本内 容 4、泰勒原理的实质
3、学科结构运动与学术中心课程
A
B
学科结构运动产生的 背景（20世纪50年代 末至60年代末期）
1、学术中心课程的基本特征
学术性、专门性、结构性 学科结构包括两个基本含义 学科结构是学术中心课程的最基本特 征，亦是课程现代化最基本的特征。
建立在时间哲学伦理学和心理学基础之上以伦理学认识论为基础的教学论德国前苏联日本中国主要在北美地区19世纪教学论的发展哲学取向教学论的理论基础是马列主义关于人的全面发展学说和辩证法心理取向源于赫尔巴特学派运动后经杜威等实用主义哲学和行为主义心理学的继承改造导致教学理论的心理学化并相应产生了学为代表的行为主义教学理论以布鲁纳的认知结构为代表的认知教学理论以罗杰斯的非指导性教学为代表的情感教学理论四现代教学论发展的里程碑
以斯金纳的程序教 学为代表的行为主 义教学理论
以布鲁纳的认知结 构为代表的认知教 学理论
以罗杰斯的非指导性 教学为代表的情感教 学理论
四、现代教学论发展的里程碑： 杜威的教学论
1
★传统教学论的批判 ★基于经验的教学论
基于经验的教学论
课程与教学论：课程论发展史
课程论发展史（一）课程卡发的科学化运动博比特分别于1918年、1924年出版《课程》、《怎样编制课程》。
1923年，查斯特出版《课程编制》。
他们的课程开发理论与实践，开启了课程开发的科学化运动。
20世纪初，由于工业和科技进步的影响，在欧洲和北美出现了一股追求“功效”和“唯科学主义”的潮流。
在工业管理领域产生了科学目标管理的经典模式泰罗制。
这种思潮促使了课程编制科学化的课程改革运动。
（二）博比特的课程论在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。
即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。
这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。
在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。
博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。
所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。
博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤。
第一、人类经验的分析。
即把广泛的人类经验划分成一些主要的内容。
博比特在1924年的《怎样编制课程》一书中，把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动十大领域。
第二、具体活动或具体工作的分析。
即把人类经验的主要领域中的每一个领域再进一步分析为更为具体的活动。
他主张把各活动领域所包含的几个较大的单位找出来，然后再将其分析为较小的单位，这样依次进行，直到发现可以履行的恰当的具体活动。
第三、课程目标获得。
即把从事每一具体活动所需要的能力，清楚而详尽地陈述出来的过程。
课程目标，即指从事某一具体活动所需要的能力，由知识技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。
课程论发展历程
课程论发展历程
课程论发展历程可以追溯到20世纪初期，当时的教育学家开
始关注如何制定教学计划和课程设计，以实现更好的教育效果，并逐渐形成了课程论的学科。
20世纪20年代至30年代，美国教育学家约翰·杜威提出了“经验主义”的教育理论，他强调学生应该从实践中学习，课程应
该以学生的兴趣和需求为中心。
20世纪50年代，荷兰教育学家哈特曼（Hermann H. J. de Groot）提出了“成果导向教育”（Outcome-based Education，OBE）理论，提倡以学生的学习结果作为课程设计的出发点。
70年代，美国教育家克拉格（Tyler）提出了“课程设计的四个
基本问题”：目标、评估、教学策略和内容选取，从而奠定了
现代课程设计的基础。
80年代末至90年代初，美国的“反思性实践”（Reflective Practice）和“反思性教学”（Reflective Teaching）成为课程论
研究的热点。
这种理论主张教师应该反思自己的教育实践，从而不断改进课程设计和教学方式。
21世纪初，随着信息技术的迅速发展，课程设计和教学方法
也在发生改变。
现在，个性化学习、网络课程、混合式学习等越来越受到关注，课程论也在逐步转向数字化教学、在线教育和移动学习的研究。
《课程与教学论》发展历史
《课程与教学论》发展历史一、教学论发展的历史通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为“教学论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展！状况。
(一) 教学论的萌芽期无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成了各种教学思想。
孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成，人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君子”、“成人”的理想人格和各种才能;孔子提出了“六经”(即《诗》、《书》、《礼》孔子的教育思想《乐》、《易》、《春秋》六种典籍)和“六艺”在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、。
因材施教、学思结合、温故知新等等。
孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想(如启发教学、因材施教等)在今天还在沿用《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教《学记》(2000多年前) 学问题。
在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”;在教与学的关系上，提出“教学相长”;…在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。
苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。
他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。
~苏格拉底、昆体良昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。
提出通过实践、演练、观察的方法进行教学。
…(二)教学论的形成期教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的拉特克(德国，1612) 》人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上的问题。
夸麦纽斯(J. A. Comenius, 1592-1670)，捷克著名教育家，理论化、系统化教学论的创立者。
中国课程与教学论百年发展回顾与展望
中国课程与教学论百年发展回顾与展望一、概述自20世纪初以来，中国的课程与教学论经历了百年的发展历程。
这一时期，中国社会发生了翻天覆地的变化，从封建社会到社会主义社会，教育领域也经历了深刻的变革。
课程与教学论作为教育学的一个重要分支，其发展历程反映了我国教育理念、教育目标、教育内容和方法的变化。
在20世纪初期，中国教育界开始引进西方的教育理论和教学模式，如赫尔巴特的教育思想、杜威的实用主义教育等。
这些理论的引入，对中国传统的教育观念产生了冲击，促使中国教育开始向现代化转型。
同时，中国也开始探索适合自己国情的课程与教学理论，如陶行知的“生活教育”理论、陈鹤琴的“活教育”理论等。
新中国成立后，我国教育进入了社会主义新时期。
课程与教学论的研究开始紧密结合国家的政治、经济、文化发展需求，强调教育为社会主义建设服务。
这一时期，我国教育理论工作者开始系统总结我国的教育经验，形成了一系列具有中国特色的课程与教学理论，如“全面发展教育”、“素质教育”等。
进入21世纪，随着全球化、信息化时代的到来，中国课程与教学论面临着新的挑战和机遇。
我国教育界开始关注国际教育发展趋势，积极引进和借鉴国外的先进教育理念和方法，如建构主义教学理论、多元智能理论等。
同时，我国课程与教学论研究也开始关注教育公平、教育质量、教育创新等重大问题，为我国教育改革和发展提供了理论支持。
中国课程与教学论百年发展历程是一个不断探索、创新的过程。
在新的历史时期，我国课程与教学论研究将继续紧密结合国家发展战略，以培养德智体美全面发展的人才为目标，为我国教育事业的繁荣和发展作出新的贡献。
1. 研究背景与意义自20世纪初以来，中国的课程与教学论经历了漫长而曲折的发展过程。
从最初的引进西方教育理念，到逐渐形成具有中国特色的课程与教学理论体系，这一百年间的发展不仅见证了中国教育的变迁，也反映了社会政治、经济、文化的深刻变革。
在新的历史时期，回顾和总结中国课程与教学论的百年发展，对于深化教育改革、提升教育质量、培养适应新时代需求的人才具有重要意义。
课程与教学论——课程论发展的历史
课程论发展的历史专业：学科教学（物理）姓名：蔡娣一、课程理论的萌芽我国古代在没有出现"课程"这一专门名词前，古籍中便有了关于课程实践方面的记载。
我国古代思想家和教育家，例如孔子、墨子、和荀子等，都对课程问题作了一定的探讨，他们发现要根据不同的年龄、学业水平安排不同的课程内容，以取得更好的效果[1]。
我国学校课程历史久远，可以追溯到古代社会。
最早见于《礼记．内则》：“六年，教之数与方名”，“九年，教之数日；十年，外出就傅，居宿于外，学书计”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御，二十而冠，始学礼”。
《礼记．王制》记载：“春秋教以礼乐，冬夏教以诗书”。
春秋时代著名的教育家孔子在他的私人授学过程中有积累了丰富的教学思想：在教育内容方面他提倡“四教”即：文、行、忠、信。
“君子博学于文，约之于礼，亦可以弗畔矣夫。
”(《雍也》)。
为了培养志道和弘道的“君子”，他主要通过六经：“诗、书、礼、乐、易、春秋”为教材对学生施教。
他认为“兴于《诗》，立于礼，成于乐”，“不学《诗》，无以言。
不学礼，无以立”(《季氏》)，即通过不同的教育途径来协助教育目的的实现。
孟子对教育同样有其精辟的论述，他认为，教学应遵循一定的规范，要采用“启发诱导”、“盈科而进”等教学方式，学生的学习要主动自觉、持之以恒，在学习内容上要“博学返约”教学才能取得较好的效果。
孔子、孟子的教育思想和教学方法从不同的方面反映出中国早期教育思想的成果，包含了及其丰富的课程理论思想，他们已经考虑到学生的年龄特征和个性差异以及季节、时间等因素对学习的不同影响，他们根据不同教育阶段，设置不同的学习目标，根据不同的季节和时间安排不同的学习内容。
但是，这一时期“课程”这一专门名词没有出现。
至唐宋时期，随着学校制度的完善，课程获得了较大程度的发展，除了继续使用以四书五经为核心的儒家经典课程外，产生了较系统化的专业课程，如，律学、书学、算学、医学等专门学科，并且达到了较高的水平[2]。
第一章---课程与教学论的历史发展
2016.2
教学要求：
—理论与实践结合：把精深的教学理论与生动的教学 实践相结合
—同伴协作：小组合作，共同分享 —网络学习：网上自主学习 —课堂参与：记录关键知识，交流所思所想 —课后作业：结合所学专业，写一节课的规范教案； 设计并试讲10分钟的微课。
第一章 课程与教学论的历史发展
《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学 过程是师生交往、共同发展的互动过程。
3.教学概念的表达
教学是教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经 验的双边活动。通过这种活动，学生在教师有目的、有计 划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和 基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成 全面发展的个性。 教学以培养全面发展的人为根本目的，教学由教与学两方 面的活动组成。
《学记》中的教育教学原则
（1）豫、时、孙、摩； （2）长善救失； （3）启发诱导； （4）藏息相辅； （5）教学相长。
大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节 而施之谓孙，相观而善之谓摩。 教也者，长善而救其失也 。 君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。 大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。 学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也 ，知困，然后能自强也。故曰：教学相长。”
2.课程内涵的界说
（1）课程是知识（六艺、七艺）
把课程的本质看成是知识，不仅是一种比较传统的观 点，而且也是国内目前比较有代表性和普遍性的观点 。
这种观点的基本思想是，课程的主要使命在于使学生 获得知识。课程被等同于知识，而知识是按学科分类 的。因此，这种定义的另一种表达方式就是“课程即 学科（科目）”。这也是一种常识化的课程观，在学 校的日常实践中和人们的头脑里根深蒂固。
课程与教学论：课程论发展的历史
教学论发展史一教学理论教学理论是教育学的一个重要分支。
它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。
它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论。
二理论形成教学理论的形成：教学理论的形成经历了漫长的历史阶段，从教学经验总结，到教学思想成熟再到教学理论的形成。
这一进程是人们对教学实践活动认识不断深化、不断丰富和不断系统的过程，其中系统化是教学理论形成的标志。
三发展脉络1、古代的教学思想《学记》是《礼记》中的一篇,一般认为它是思孟学派的孟轲的学生乐正克索著,它是中国古代最早的一篇专门论述教育教学问题的论著,因此有人认为它是"教育学的锥形",是我国也是世界最早的教育专著.《学记》虽然篇幅不长但涉及到一系列的课程与教学问题。
比如，在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”；在教与学的关系上，提出“是故学然后知不足，教然后知困。
知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。
古日：…教学相长也‟”；在教学方法上，提出“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不凌节而施之谓孙，相观而施之谓摩。
此四者，教之所由兴也”，强调预防.及时.循序.观摩.其中提到的“故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。
”对启发性教学原则进行了深刻的论述。
2、独立形态教学理论的产生在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（W.Ratke ，1571---1635 ），他在1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的《奏书》中，自称“教学论者”，称自己新的教学技术为“教学论”。
他认为，教育是人与生俱来的权利。
要保障每一个人享有这一权利，使一切国民共享统一的语言，统一的学问，统一的文化。
拉特克的教学论重点在于探讨如何使所有人最容易，最有效地获得知识和教养。
但是教学论成为教育学的一个独立研究领域是公认的1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。
课程论的发展.
第四节 当代课程论的繁荣发展
• 当代课程繁荣发展的表现：
• 众多课程论流派的出现。 • 课程研制模式的多元化。
• 当代课程理论的发展趋势：
• 1.多元共存。 • 2.与教育改革的关系日益密切。 • 3.在教育工作者之中进一步普及。 • 4.在教育理论体系中的地位日益重要。
第五节 课程论在中国
• 一、课程论初具雏形（1922—1949） • 二、课程论发展的相对停滞（1949— 1978） • 三、课程论研究的复苏（1978－1988） • 四、课程论作为教育学分支学科的重建 时期（1989年以后）
逻辑组织反映学科专家对课程要素之间关系 的看法； 心理组织体现学习者心理发展的特点和学习 者对课程要素之间关系的看法。
3. 学习经验组织的三个层次：
• 最高层次
①具体科目；②广域课程；③核心课程；
④完全未分化的结构。
• 中间层次
按序列组织的学程； 以一学期或一学年为单位的学程。
• 最低层次
☆目标模式：
• 目标模式（the objectives model）是以 目标为课程开发的基础和核心，围 绕课程目标的确定及其实现、评价 而进行课程开发的模式。
Tyler Model:
• What educational purposes should the
school seek to attain? • What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes? • How can these educational experiences be effectively organized? • How can we determine whether these purposes are being attained?
课程论发展历程
课程论发展历程一．课程开发科学化运动1. 博比特《课程》1918在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。
即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。
这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。
在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。
博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。
所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。
博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤。
第一、人类经验的分析。
即把广泛的人类经验划分成一些主要的内容。
博比特在1924年的《怎样编制课程》一书中，把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动十大领域。
第二、具体活动或具体工作的分析，即把人类经验的主要领域中的每一个领域再进一步分析为更为具体的活动。
他主张把各活动领域所包含的几个较大的单位找出来，然后再将其分析为较小的单位，这样依次进行，直到发现可以履行的恰当的具体活动。
第三、课程目标获得。
即把从事每一具体活动所需要的能力，清楚而详尽地陈述出来的过程。
课程目标，即指从事某一具体活动所需要的能力，由知识技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。
进行活动分析时，应遵循效率原则。
课程目标不应该模糊而笼统，而应具有具体化和标准化的特性。
第四、课程目标的选择。
即从上述步骤所获取的众多目标中选择适合学校教育的目标。
以作为教育计划的基础和行动纲领。
并非所有的目标都适合于学校课程，只有那些通过偶然性机会得不到充分发展的能力，才应当包括在系统的教育目标中。
课程与教学论——课程论发展的历史
课程论发展的历史专业：学科教学（物理）姓名：蔡娣一、课程理论的萌芽我国古代在没有出现"课程"这一专门名词前，古籍中便有了关于课程实践方面的记载。
我国古代思想家和教育家，例如孔子、墨子、和荀子等，都对课程问题作了一定的探讨，他们发现要根据不同的年龄、学业水平安排不同的课程内容，以取得更好的效果[1]。
我国学校课程历史久远，可以追溯到古代社会。
最早见于《礼记．内则》：“六年，教之数与方名”，“九年，教之数日；十年，外出就傅，居宿于外，学书计”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御，二十而冠，始学礼”。
《礼记．王制》记载：“春秋教以礼乐，冬夏教以诗书”。
春秋时代著名的教育家孔子在他的私人授学过程中有积累了丰富的教学思想：在教育内容方面他提倡“四教”即：文、行、忠、信。
“君子博学于文，约之于礼，亦可以弗畔矣夫。
”(《雍也》)。
为了培养志道和弘道的“君子”，他主要通过六经：“诗、书、礼、乐、易、春秋”为教材对学生施教。
他认为“兴于《诗》，立于礼，成于乐”，“不学《诗》，无以言。
不学礼，无以立”(《季氏》)，即通过不同的教育途径来协助教育目的的实现。
孟子对教育同样有其精辟的论述，他认为，教学应遵循一定的规范，要采用“启发诱导”、“盈科而进”等教学方式，学生的学习要主动自觉、持之以恒，在学习内容上要“博学返约”教学才能取得较好的效果。
孔子、孟子的教育思想和教学方法从不同的方面反映出中国早期教育思想的成果，包含了及其丰富的课程理论思想，他们已经考虑到学生的年龄特征和个性差异以及季节、时间等因素对学习的不同影响，他们根据不同教育阶段，设置不同的学习目标，根据不同的季节和时间安排不同的学习内容。
但是，这一时期“课程”这一专门名词没有出现。
至唐宋时期，随着学校制度的完善，课程获得了较大程度的发展，除了继续使用以四书五经为核心的儒家经典课程外，产生了较系统化的专业课程，如，律学、书学、算学、医学等专门学科，并且达到了较高的水平[2]。
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课程论发展历程一．课程开发科学化运动1. 博比特《课程》1918在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。
即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。
这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。
在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。
博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。
所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。
博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤。
第一、人类经验的分析。
即把广泛的人类经验划分成一些主要的内容。
博比特在1924年的《怎样编制课程》一书中，把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动十大领域。
第二、具体活动或具体工作的分析，即把人类经验的主要领域中的每一个领域再进一步分析为更为具体的活动。
他主张把各活动领域所包含的几个较大的单位找出来，然后再将其分析为较小的单位，这样依次进行，直到发现可以履行的恰当的具体活动。
第三、课程目标获得。
即把从事每一具体活动所需要的能力，清楚而详尽地陈述出来的过程。
课程目标，即指从事某一具体活动所需要的能力，由知识技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。
进行活动分析时，应遵循效率原则。
课程目标不应该模糊而笼统，而应具有具体化和标准化的特性。
第四、课程目标的选择。
即从上述步骤所获取的众多目标中选择适合学校教育的目标。
以作为教育计划的基础和行动纲领。
并非所有的目标都适合于学校课程，只有那些通过偶然性机会得不到充分发展的能力，才应当包括在系统的教育目标中。
第五、教育计划的制定。
设计实现目标所需要的活动经验和机会。
必须为每一年龄或年级的儿童每天的活动制定详细计划。
这些详细活动构成了课程。
博比特的课程目标模式注重课程目标，但其缺陷也同样在目标上。
目标的确定和选择完全是从对成人活动分析入手。
由于实现课程所包含的学习活动和机会是按照目标设计的。
实际上，将社会作为课程的唯一力量，这样，脱离儿童几乎是不可避免的。
2. 查特斯《课程建设》1920查斯特是课程科学化改革运动的另一位重要人物。
他提出的“功用分析”的课程目标与博比特的活动分析模式有相似之处，同样重视从分析成人活动得出课程目标，同样重视目标在课程编制中的作用。
查斯特在编制课程时除了重视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其他因素。
他强调理想无法从对人类活动的功用分析产生，但关系到人的长远幸福，因此也应当成为课程目标；强调系统知识，要求教材对生活有用，对学习者有动机意义；强调通过功用分析直接得出的课程目标可能无法将某些学科包括进去，但是由于这些学科与应用性学科存在相互联系，就仍然时需要的。
对于课程的编制，他提出七个步骤：⑴通过研究人在其社会背景中的生活，确定教育的主要目标；⑵先把这些目标分析成各种理想与活动，再把分析继续到教学单元层次；⑶按其重要次序加以排列；⑷把那些对儿童有很大价值但对成人价值低的理想和活动，提高到较高的地位；⑸确定再学校教育期间能够完成的最重要项目的数量，将在校外能学得更好的删除去；⑹收集处理这些理想与活动的最佳做法；⑺根据儿童的心理特征，按适当的教学程序安排上述获得的材料。
3. 泰勒《课程与教学的基本原理》1949泰勒《课程与教学的基本原理》主要围绕以下四个中心问题展开：1、学校应该达到哪些教育目标？2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？3、怎样才能有效地组织这些教育经验？4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？泰勒并不试图回答这些问题，因为具体的答案是因学校性质，教育阶段的不同而有所差异的。
他只是想提出研究这些问题的方法和程序。
按照上述逻辑，泰勒课程编制的过程模式如下：一、确定教育目标（一）教育目标的来源1、对学习者本身的研究，主要包括：•学生需要了解学生现状；把学生的现状与公认的常模作比较，确定差距或需要（教育需要），即“应该是什么”与“是什么”之间的差距。
•学生兴趣教育是一种主动的过程，倘若学校情境是一种学生感兴趣的事情，学生就会主动参与。
•研究方法几乎所有的社会调查方法都可以用来研究学习者的兴趣和需要。
如观察、交谈、问卷等。
2、对当代生活的研究对当代生活进行调查研究，解释从这些研究中获得的资料，也就是说，根据有关的差距、重点和需要等方面的现状进行推断，例如，调查得知当代社会生活中人们的安全保护意识较差，就可在学校中进行校园安全知识的普及。
3、学科专家的建议阅读学科专家的报告，记录这个专家认为这门学科的主要功能，以及这门学科对其他教育功能所能做出的具体的贡献的解释，从这些陈述中推导出教育目标。
（二）筛子1、学校哲学筛包括明确陈述学校哲学、对最初列的教育目标加以鉴别。
如对于社会中不同阶级是否应该有不同的教育？倘若回答是肯定的，学校就会为社会下层阶级的儿童制定不同的教育目标；如果回答是否定的，学校就要努力选择对个人和社会都有意义的共同的教育目标。
2、学习心理学这部分包括写出学习心理学的重要要素、指出每个要点对教学目标具有的各种可能的含义、过滤教育目标等内容。
心理学理论使我们了解达到某一教育目标所需的时间，某种努力最有效的年龄阶段，以及可能目标与不可能目标。
（三）最有效的陈述教育目标的形式1、指出要是学生养成的那种行为；2、言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。
试举二例：对“能写出清晰而有条理的社会科学计划的报告”这一目标，行为即“写出清晰而有条理的报告”，生活领域为社会科学；对“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”这一目标，行为即“熟悉各种可靠的信息来源”，而内容为“与处理营养问题的有关的信息来源”。
二、选择学习经验（一）选择学习经验的一般原则学习经验是学习者与他对做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。
1、为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。
如：教育目标是培养解决问题的技能，那么提供的学习经验就要使学生有充分的机会去解决问题。
2、学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。
如：以旨在形成解决健康问题的技能的学习经验为例，这种学习经验不仅要使学生有机会解决健康问题，而且还应该使学生通过有效的解决这些问题而感到满足。
3、学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。
4、有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。
5、同样的学习经验往往会产生几种结果。
如：学生在解决健康问题时，他同时获得有关健康领域的某些信息，还可能对健康领域的工作产生兴趣或感到厌恶。
（二）有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征1、有助于培养思维技能；2、有助于获得信息；3、有助于形成社会态度；4、有助于培养兴趣。
三、组织学习经验（一）学习经验组织的原则连续性：直线式的重申主要的课程要素，让学生在一段时间里连续操作直线技能。
顺序性：在更高层次上处理每一后继经验。
把每一后继经验建立在前面经验的基础上，在更高层次上处理每一后继经验。
整合性：课程经验的横向关系。
（例如算术课中要培养学生处理数量问题的技能，还要考虑到科学、购物和其他场所有效应用这些技能的方式。
）（二）学习经验组织的三个层次最高层次：①具体科目；②广域课程；③核心课程；④完全未分化的结构。
中间层次：按序列组织的学程；以一学期或一学年为单位的学程。
最低层次：①课；②课题；③单元。
（三）学习经验组织的一般步骤1、确定课程组织的一般框架；2、确定每一课程领域的组织原则；3、确定低层次组织的方式；4、制定灵活的“资源单元”；5、师生共同设计活动。
四、评价学习结果评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。
1、界说目标，以便了解这些目标实际上达到的程度。
2、确定评价的环境，确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境。
我们要知道学生已经获得某种行为的途径，是给学生表现这种行为的机会。
3、设计评价手段（泰勒反对把评价看作“纸笔测验”的同义词，可以采用问卷、观察、交谈、样品收集等）4、利用评价结果二．学科结构运动布鲁纳《教育过程》、《教学理论探索》20世纪60年代为了适应现代科学发展，布鲁纳认为，如何组织学科内容是教学论中迫切需要解决出的一个问题。
布鲁纳强调说：“任何概念或问题或知识，都可以用一种极其简单的形式来表示，以便使任何一个学习者都可以用某种可以认识的形式来理解它。
”在他看来，任何学科的内容都可以用更为经济的和富有活力的简便方式表达出来。
于是，布鲁纳提出了“学科基本结构”的思想。
每门学科都存在一系列的基本结构。
所谓的“学科基本结构”，就是指某门学科的基本概念和基本原则。
例如，化学中的“键”、数学中的交换律、分配律和结合律等。
在他看来，学生掌握“学科基本结构”应该是学习知识方面的最低要求。
学生如果掌握了“学科基本结构”，就能更好地掌握整个学科。
为了组织最佳的知识结构，布鲁纳提出了三条组织原则。
一是表现方式的适应性原则。
这里指学科知识结构的呈现方式必须与不同年龄学生的认知学习模式相适应。
二是表现方式的经济性原则。
这是指任何学科内容都应该按最经济的原则进行排列，在有利于学生的认知学习的前提下合理地简约。
三是表现方式有效性原则。
这是指经过简约的学科知识结构应该有利于学生的学习迁移。
布鲁纳认为，按照反映知识领域基础结构的方式来设计课程，需要对那个领域有极其根本的理解。
他强调说：“一门学科的课程应该决定于对能达到的、给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。
”按照布鲁纳的设想，一门学科不仅教专门的课题或技能，而且应该使学生弄清楚学科知识组成的基本结构。
他指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。
这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题。
”在布鲁纳看来，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。
任何学科的基本原理都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。
对于学习学科基本结构的意义，布鲁纳进行过专门的阐述。
他把教授和掌握学科结构的意义归纳为这样几个方面：1．学习学科结构能造成学习的普遍迁移。
布鲁纳学科结构理论的一个重要目的，就是让学生在结束正规的学校教育，离开学校以后能够独立地前进。
他指出：“任何学习行为的首要目的，应该超过和不限于它可能带来的兴趣，而在于它将来为我们服务。
学习不但应该把我们带往某处，而且还应该让我们日后再继续前进时更容易。