跨文化交际背景下中德教育交流障碍原因及应对措施

跨文化交际背景下中德教育交流障碍原因及应对措施
随着经济全球化的不断深入，各国在政治、文化等领域的交流与日俱增。

文化交流的不断加深加快了世界各国教育国际化的步伐。

跨国别、跨民族、跨文化的交流给各国教育注入新鲜血液的同时，也带来了由于陌生文化和各国截然不同的教育理念、行为方式、价值观念导致的交往过程中不可避免的冲突现象。

跨文化交际的研究领域较为宽泛，本文仅就中德教育交流过程中出现的理解偏差做简单分析，以减少中德教育交流过程中由于跨文化冲突导致的教育交流障碍及理解歧义现象。

跨文化交际，顾名思义，是具有不同文化背景的人与人之间交际的过程[1] 。

跨文化交际理论下影响交际的因素较多。

价值观念、文化取向、社会结构、心理因素以及交际双方的社会地位、角色关系的差异等都会在跨文化交际过程中造成理解歧义和文化冲突。

笔者于2016年10月9-29 日参加公派赴德国海德堡大学的教育培训团组。

作为团组的外事联络人，在与德国培训承接方的交流沟通及课程内容翻译过程中，受到跨文化交际多方面因素的影响，出现了一些交流障碍及问题，本文以其中的一些问题为例做简单分析。

一、中德教育交流障碍原因分析
（一）不同的教育传统
中德教育交流的开展大多由中德教育传统为话题开始，不同的教育传统衍生出中德两国截然不同的教育体制。

因此，在教育交流过程中，如果无法全面了解中德两国教育传统及教育体制的差异，就容易产生相应的交流障碍。

德国的教育体制在中古世纪以后开始获得系统发展。

起初，只有神职人员和贵族拥有受教育权，随后才渐渐普及到民众，使得全民教育体系发展和兴盛起来。

义务教育的传统起源于马丁? 路德的思想，直到21 世纪才被全社会所倡导。

受到国情、人口、宗教及哲学传统等因素的影响，德国教育相对更注重文化素养的提高以及应用技术的培养。

受传统教育观念影响，“知识改变命运”的观念在中国深入人心。

相对而言，中国传统教育更注重知识的学习。

[2] 德国是联邦制国家，历史传统和联邦制的国体使德国的16 个州在文化教育领域享有充分的自治权和自主权。

联邦政府除在高等教育原则问题、企业范围内职业教育和科研以及学习资助方面有发言权外，在教育领域的权力有限。

因此，德国没有全国统一的关于中小学的法律，而是由各个州在《基本法》（德国宪法）的范围内独立管理发展其学校教育事业，州颁布各种专门的法规，规定各级学校的设立、维护和发展，师资的培训和进修，学校的监督和管理，学生在学校中的地位，学费和教材费用的减免以及教育补助等事宜。

这导致各州间的学校教育发展各具特色。

为保证全国教育的基本统一，各州文教部长组成文化教育部长联席会议，共同协商联邦和各州在教育方面的合作。

中国实施“科教兴国”战略，把教育摆在优先发展的战略地位。

国家设立教育部，作为国务院教育行政部门，主管全国教育工作，统筹规划、协调管理全国的教育事业。

各直辖市设有教育委员会，各省、自治区设有教育厅，各地方市、区、县设有相应的XX 局,XX局或教育办公室。

由两国的教育体制可以看出，德国的教育管理是自下而上的模式，相反，中国则是自上而下的模式。

因此，在德国教育传统影响下，统一的制度化体系相对较少。

每个州的教育制度各具特色，统一管控的部门权利较弱，管控机制较为笼统。

中国的教育由教育部统筹管理，大范围内实行的统一标准相对较多，教育管理部门权利较大，各省份及地方学校独立制定教育政策的余地较小。

在中德教育交流的过程中，由于教育传统、教育体制不同产生的沟通障碍并不少。

受到中国教育体制及教育传统的影响，中国的教育学者往往会将德国教育体制与中国教育体制做类比。

在自上而下的模式观念影响下，交流过程中会频繁提出“统一”“体系”“机制”“结构”“管理部门”“上级部门”等概念。

例如，“德国学校课程体系结构是怎样的？”“教育评价的管控部门是什么？教育评价如何进行？由谁发起？”“联邦范围内是否有统一的教师进修要求？”上述问题单纯从字面上翻译给德国学者，得到的答案往往只有一个――“联邦范围内没有统一的标准和结构。

每个州对自己的教育负责，每个州有不同的教育体系和教育机制” ，并会误认为中方学者重复提出同类问题。

随后，来自不同地区的德国学者往往会就
本州的特色制度进行讲解，但显然无法满足中国学者对于“全国统一化”标准的求知欲，从而产生“答非所问”的沟通障碍。

(二)不同的教育理念
海德堡大学进修学院主管托马斯?海茨( ThomasHetz )先生
在其中德教育对比课程中提到，中德教育理念的不同是导致教育体
制不同的重要原因之一。

中国《宪法》总纲第一条指出：“中华人民共和国是工人阶级领导的、以工农联盟为基础的人民民主专政的社
会主义国家。

”德国宪法的第一条内容则是：“人的尊? 朗遣豢汕址傅模?尊重和保护人的尊严是国家所有权力的义务”
(Die W Q rdedes Menschenist unantastbar. Sie zu achten und zu sch Q tzen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt.)。

由两国宪法的首条可以看出，德国整体的国家理念强调国家是由一
个个小单位组成的，只有个体安定有序才能带来整个国家的繁荣；
而在中国则强调个体要服从国家的需要，国家利益高于个人利益。

德国近代教育先驱洪堡提出的教育理念是，人作为个体，自己有意愿获取知识。

通过获取知识，使得个性化更好地发挥，使得头脑更加清醒、更加理智。

中国的教育名家孔子倡导儒家思想。

中国提倡人是整体的一部分，注重整体和谐，通过教育使人变得更好，使人与人更加和谐地生活在一起。

在跨文化交际理论中，该项差异可以归结为个人主义与集体主义文化差异带来的跨文化交际障碍。

个人主义，即以个人为中心，个体需要重于集体需要；集体主义则强
调“我们”，而非“我”。

[3] 中德教育理念的不同在很大程度影响了中德教育体制的发展。

当今德国的教育体系大致可分为五个阶段：幼儿园阶段（3 岁起，非强制性入学）；小学阶段（4年）；中学阶段（5〜9/10年）；职业学校（3 年）或高校（4 年以上不等）；更高学历或深造阶段（见图1）。

德国教育理念影响下的教育体系最大的特色在于横向与纵向相通，在中等教育第一阶段（初中阶段）就分流为普通教育和职业教育。

两者可以自如地相互转换，即每个学生可以在特定阶段选择最适合自己的受教育方式。

接受职业教育的学生，在补齐相应的中学阶段课程后，便可在不同阶段选择适合自己的职业学校就学，也可以通过补齐文理中学第二阶段水平课程后进入高校读书[5] 。

与此同时，文理中学的学生也可以通过补齐相应的实践课程进入职业学校读书。

这样，每个受教育者能够根据自身情况获得个性化发展。

相比较而言，中国教育体系由普通教育和职业教育两条相对独立的部分组成，两部分的管理互不相通。

受到中国传统儒家教育理念影响，“劳心者治人，劳力者治于人”“学而优则仕”的思想根深蒂固，使得职业教育成为学习成绩不好、无法接受高等教育的退而求其次的选择。

不同教育理念导致的沟通障碍主要体现在学生的特色发展及教育评价方面，德国学者在教育交流过程中的出发点大多基于个体的个性化发展，由个体的实际发展情况及出现的问题推向某条相应教育政策。

在被频繁问及“德国联邦或者州范围内是否有统一的教育评价机
制？教师如何评价学生？学生如何评价教师？是否有成体系的评价表格？”等内容时，德国学者的反应先
是困惑，表示不理解中方学者想要获取的交流内容，随后反问
“中国是否有相应的教育评价机制？如何推行？”在获知中方教育评价体系后，德国学者会进一步追问该评价体系在实际实施过程中的推行情况以及收效，这是由德国“个性化发展至上”的教育理念所决定的。

笔者在回应德方前半部分提问的交流过程中并无障碍，然而被问及亲身经历教育评价推行的问题时，发现实施过程可能并不如体系本身系统化，从而在交流过程中给德国学者以下印象：中国系统化的教育评价机制在实际推行过程中收效并非十分理想。

这使得德国学者产生“既然没有收效，那么系统化机制出现的意义是什么？”的困惑。

德国学者提出，德国的学校及学生拥有自我发展的潜力和自我认知的能力。

学校的发展是为了让学生得到个性化成长，发展
成为独立的、有思想的个体。

因此，学生不会被统一化、标准化评价。

学生会评价教师，以获取更适合自己的教育内容。

对于教师的评价也取决于学校本身。

如果学校不开展自我评价，教育部门并不会实施从上到下的学校监控与评价。

该类型的沟通障碍在教育政策与教育制度的交流过程中一直频繁出现。

由于对彼此的教育理念、特点认知不够，交流中会出现各自强调自身特色而忽略对方需求的现象，导致沟通不畅，甚至出现理解误区。

（三）不同的思维方式及表达方式
华裔设计师刘扬的作品《东西相遇》将中德两国的文化差异以简笔画的形式生动体现，其中涉及不同思维方式及表达方式的作品有以下两幅（图2、图3）（左边德国VS右边中国）。

人与人之间的交际一般分为语言交际与非语言交际，抛开语言理解层面的交流过程，跨文化交际亦会由于思维方式和表达方式的不同产生交流障碍。

[6]
上图非常生动、直观地反映出两国思维方式和表达方式的差异。

中国是综合型思维方式，以直觉的整体性与和谐的辩证性著
称，强调“整体关照”，表达方式相对委婉、含蓄、内敛，喜怒不形于色；德国则是分析型思维方式，以逻辑、分析、线性为特点，强调“细剖精析”，表达方式直接、大方、严谨。

[7]
中德教育交流过程中，中方学者偏向于将交流过程中的问题和疑惑先记录下来，用委婉和间接的策略首先回避交流障碍，在交流结束的时候统筹考量提出该问题的必要性，统一将一系列的困惑和问题提出。

在碰到对方向自己提供不感兴趣的话题及内容时，中方学者一般会微笑表示接受，并将意见记录下来，转由外事人员私下与德方代表进行沟通和商榷，以示对德方讲师的尊重。

相反，德方讲师则困惑于自己的交流内容全程没有中方代表的呼应与沟通，并对于自己课程内容、交流话题和表达方式是否能够引起中方学者的兴趣产生疑问。

经过解释和沟通后，德方讲师积极鼓励中方代表在交流过程中就自己的困惑及时进行反馈，并随时打断自己不感兴趣的话
题，从而提高效率，认为即时进行思想碰撞是交流的必经之路。

然而，传统的中式思维方式依旧很难改变中方交流代表的表达习惯，在交流末尾提出一连串的、来自不同章节的问题也往往会使德方讲师在没有即时交流话题背景支撑下措手不及。

思?S方式导致的沟通障碍还有很多，如在笔者与德国学者沟通课程内容准备的过程中，由于自身毕业于语言专业，教育专业知识相对薄弱，对于很多课程需求的解释停留在文字表面，较为虚化和笼统，提出相应的课程需求后，会虚心表达个人在教育专业知识方面的匮乏。

德国学者受到分析型思维方式的影响，往往会在沟通过程中将每一个问题深化、剖析、解释，使得简单直接迅速的“课程需求沟通会”演变成深入讲解教育专业知识及背景的“课程需求研讨会”。

笔者需要多次委婉打断德国教育专家的深入讲解以达到尽快完成沟通的目的。

（四）专业术语翻译的准确性语言是跨文化交际最直接的工具，翻译作为沟通桥梁在教育交流过程中起着至关重要的作用。

在翻译的过程中，由于译者对源语和目标语的文化背景差异缺乏相应的了解而导致的交流障碍也不少。

该因果关系亦可以类比到教育交流过程中。

中德教育传统、教育理念、思维方式、表达方式的不同，在一定程度上也影响了译者教育专业术语翻译的准确性。

翻译环节导致的中德教育交流障碍主要有以下三种。

[8]
1. 不理解造成的交流障碍中德教育交流过程中对于交流主题及
交流内容的笔译必须经过精细准确的推敲（如邮件沟通过程中的专业术语定义），并且在必要的情况下进行面对面或电话上的语言直观沟通。

由于中德的语言习惯、语法等方面的差异，如果将中方学者的兴趣议题进行直译，没有补充说明，就会导致德方学者产生不理解（Unverst ？?]ndnis ）的交流障碍。

例如，交流过程中中方学者提出希望了解德国某州的教育标准的框架和结构。

译者将源语中的框架和结构直接翻译后，德国学者直接表示能够理解“框架” 和“结构”的字面意思（Rahmen & Struktur ），但是无法理解中方希望获取什么方面的教育内容。

经过后期进一步的解释和描述，德国学者将源语对应为“ Bildungsplan ”（教学大纲）。

类似的案例还有“学校的法律与法规”（Regeln und Gesetz der Schule ）应直接翻译为“ Schulgesetz ”（学校法），“家长参与学校管理”（Verwaltung der Eltern in der Schule ）应翻
译为“ Mitwirkung der Eltern in der Schule ”（家长与学校
的协同合作) 2. 误解造成的交流障碍
误解( Missverst ？?]ndnis )造成的交流障碍的特点在于，
当交际者意识到障碍出现的时候，该障碍已经发生了。

产生的过程一般分为三步：所想非所言( Gemeint ist nicht gesagt )，
所言非所意会( Gesagt ist nicht verstanden )，所意会非所
认同( Verstanden ist nicht einverstanden )。

如果译者发出了和自己内心所想表达的内容有偏差的信息，就会导致信息接收者产生交流误解。

例如，中国学者就中国教育区域合作中的京津冀一体化问题希望与德国学者在欧盟大环境的区域一体化进程做类比交流。

区域一体化的直译( Regionale Integration )直接让德国学者误解为“区域融合”。

在对于京津冀一体化 ( Koodinierte Entwicklung der St ？?]dte Beijing und Tianjin sowie der Provinz Hebei )做了进一步阐释之后，德
方将“教育区域一体化”的翻译对应为“ Regionaler Strukturausgleich im Bereich des Bildungswesen ”(教育领
域内的区域结构平衡)。

3. 翻译错误造成的交流障碍专业术语的翻译错误( Irrtum )也叫误译。

近义词辨析不准确、词义理解不当、缺乏背景知识等都可能导致误译，从而造成交流障碍。

例如，联邦德国的教育评价制度，译者起初将“教育评价”译为“ Erziehungsbewertung ”，考量后改
为
Bildungsevaluation Bildung 侧重学校的、专业的教育。

Erziehung 指养育、教养、抚育，主要指幼儿园、家庭的抚养和培
育。

因此，在该语境下应该用学校教育的Bildung 。

再比如，德国有关学校的质量管控模式，此处的“质量管控” （原本译为
Qualit ？?]tskontrolle ）作为一个宏观概念包含了计划、实施、考评过程。

因此，Qualit ？?]tsmanagement 更接近于希望表达的意思。

二、避免中德教育交流障碍的措施凡物莫不相异，中德教育交流是跨语言、跨文化的交流，由于上述多方面原因造成交流障碍在所难免。

那么，如何尽可能避免教育交流障碍，障碍出现时如何尽快弥补，是提高教育交流效率、优化交流成果的重要议题。

（一）全面了解德国教育传统、教育背景及教育体制跨文化交际背景下的教育交流绝非局限于几个小时的课堂或会议，而是需要大量的准备工作才能完成的。

只有全面了解交流对象国教育传统、教育背景及教育体制，才能够在教育交流的过程中有针对性地吸取精华，提出问题。

教育交流的根本目的是通过吸收、借鉴来促进创新。

具体到中德教育交流而言，即如何正确处理德国先进教育文化与本国实际国情的关系。

中方学者的前期准备工作不能仅仅停留在专业知识层面，还应提前对比两国的文化差异，尊重出访国的文化习惯，用双方更容易接受的方式提出问题。

二）加强沟通，提高跨文化交流意识，正确看待中德教育
交流过程中出现的障碍在跨文化交际的背景下，我们需要正视中德教育交流障碍，
提高跨文化交流意识。

教育交流障碍的产生源于交流双方教育传
统、教育理念、思维方式、表达形式等多方面因素，是不可避免的，不以人的意志为转移，并没有孰是孰非[10] 。

当然也有很大程度的个人因素，不同文化背景下的人最容易忽视的就是思维惯性，潜意识里认为对方的想法与自己的没有本质差别。

因此，在教育交流的前期、中期、后期，都应加强即时沟通意识，将教育交流障碍带来的危害降低到最小，尽可能将教育交流的每一个环节成果化、书面化，并经过交流使双方进行二次核实，使前期的交流需求、中期的交流过程以及后期的交流成果最大程度地接近交流双方的实际需求。

（三）提升翻译水平，开拓新方法，全方位提高交流效率教育交流的外事人员需要不断加强个人的职业素养，提升专业能力，包括教育专业知识与翻译水平。

定时获取国内外教育最新资讯，开拓新方法，灵活应对每一次跨文化交际中遇到的问题。

对有可能出现的交流障碍，要在事前礼貌地向交流双方提出建议并在障碍出现的时候及时进行补救。

在交流沟通过程中，克服畏难情绪，力争做到沉着、果断，运用多语言优势达到沟通目的。

注意积累专业术语的准确表达方式，在小语种专业词汇不确定的情况下，可以用更为普及的英语适当进行补充，避免理解歧?x。

勤于实践，虚心向具有多国教育背景的专业人士请教，并及时将交流过程中遇到的交流障碍进行归纳总结。

三、结语
世界飞速发展的今天，各国的联系愈发紧密，教育国际化带来的教育交流、访学等活动与日俱增。

政府部门和民间交流使得越来越多
的教育从业者有机会亲身接触世界各国的教育理论并借鉴优秀经验。

与此同时，跨文化交际过程中，不同的教育背景、教育理念、教育文化带来思想冲击，教育交流过程中产生的交流障碍也在羁绊教育交流的步伐。

中国的教育要面向世界、面向未来、面向现代化，除了有与世界沟通交流的愿景，更要有高效的沟通交流方式。

从这个角度上看，学习跨文化交际知识，最大程度地避免交流障碍，提高教育交流效率，将教育交流的成果具象化十分必要。