教学研究_陈述性知识的教学措施

程序性知识的教学措施
学生对程序性知识的学习包括陈述性知识阶段、转化阶段和自动化阶段。

在陈述性知识阶段，行为程序以陈述性知识的形式被学生学习，其过程与陈述性知识的学习过程相同，即学生首先要理解有关概念、规则、事实和行动步骤等的意义，并以命题网络的形式把它们纳入个体的知识结构中。

可见，陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础，对陈述性知识教学的措施在此阶段也适用。

转化阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。

自动化阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。

因此，为促进学生掌握程序性知识并达到自动化，教师需从以下几个方面努力。

（一）对示范的动作技能或认知操作进行任务分析
教师应该对示范的动作技能或操作进行任务分析，明确学生必须具备哪些基础知识、技能，确定有待示范的动作单元序列。

如果学生缺少基础知识、技能，那么应首先进行这方面的教学。

（二）选择适当的示范方式，创造学习情境
依据动作特点、学生特点和设备条件，在可能的情况下，可选用录音机、录像机、电视机等媒体呈现动作，通过重放、慢放、定格等控制手段，让学生对动作有细致的观察机会，教师也可有更多时间指导学生，帮助学生理解动作。

（三）按顺序逐一示范分解的动作或操作，同时给予言语讲解
在示范和讲解时，要特别注意做到以下三个方面。

（1）指导学生理解学习情境和学习任务，认识到自己已有的知识和能力水平，以利于学生形成明确的“目标意向”和自己可能达到的作业水平预期。

（2）给学生提供有关动作组织和编码等方面的具体、有效的学习策略。

如讲解时，恰当运用类比，引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。

一般来讲，新技能常常包含了部分学会的技能，或者新技能是若干已学会技能的不同组合。

因此，通过类比分析新技能与原有技能的共同之处，使学生较快地复制原有技能的认知结构于新技能中，不仅使学生更好地理解新技能，而且有利于原有技能向新技能的迁移。

（3）示范的速度不宜过快，每一次示范的内容不能太多。

这是因为初学者需要在短时记忆中保持和处理接收到的信息，而短时记忆的容量是非常有限的，很容易因新的信息量过多而超载。

当超载发生时，学习便不能进行了。

（四）合理使用练习与反馈
设计变式练习题，给学生提供把分解动作结合起来进行多种练习的机会。

无论是模式识别程序还是动作序列程序，只有能在各种不同的情境中加以运用才算是被真正掌握了。

促进程序性知识向不同情境迁移的教学策略是向学生提供大量的变式练习题。

例如，学生学习了“浮力”概念后，就要让他们鉴别各种存在浮力的情境，如浮在水上或沉在水下、水中或其他液体中的木头或金属的物体等；学生学习了浮力定律，让他们计算各种情况下物体所承受的浮力的大小；学习了一项动作技能后，也要让学生在变换场地、变换工具或变换对手等的情况下进行练习等。

练习时，师生可相互问答。

学生通过问答可增进理解，避免失误；教师通过问答可检查学生的理解程度并及时指导、矫正。

练习时，指导学生将身体练习与心理练习相结合，从而促进程序性知识的掌握。

身体练习是指通过实际的动手、动口、动笔等外部身体活动的方式进行的练习；心理练习是指身体不实际活动，而是在头脑内对各种动作进行回忆、想象的
联系形式。

哈比（S.F.Harby）对自由投篮，理查森(A.Richardson)对打网球、倒车、投标枪、肌肉耐力、理牌、玩魔术等技能的研究发现，身体练习与心理练习相结合，其效果最佳。

因此，教师要指导学生把动脑和动手、动口、动笔相结合进行练习。

同时，及时向学生提供反馈有利于提高练习效果，促进程序性知识的掌握。

反馈有外部反馈和内部反馈之分。

外部反馈是由外部感官提供的反馈，可以由学生通过观察获得，也可以由指导者告知；内部反馈是由内部线索获得的反馈，对于运动技能来说是指由动觉信息提供的反馈，而对于智力技能来说则是指通过元认知的自我监控获得的反馈信息。

内部反馈是技能逐步趋于自动化、产生式系统得以形成的根本原因。

但是，如果学生没有得到及时正确的外部反馈信息，学生适当的内部反馈系统就不能尽快建立，相反还有可能会建立起不适当的内部反馈系统，从而严重阻碍技能的形成。

因此，教师要在学生的练习过程中或练习之后，及时告知他们练习进行的情况和结果。

对于运动技能的反馈，教师还可以通过录像、照镜子或其他手段，让学生自己观察自己，提供真实与客观的信息，促使学生纠正错误动作，并克服过高估计自己的倾向。

练习与反馈应针对程序性知识的不同类型进行。

如果程序性知识是模式识别，教师就应使用在不相关属性上截然不同的例子进行练习以促进学生对模式的概括，或使用例子与匹配的非例子同时练习以促进学生对模式的辨别，让学生有分类练习的机会；而反馈时不仅要显示学生行为表现是否正确，而且应指明原因，尤其是答案错了，要使学生明白答案错在哪个部分或什么地方。

如果程序性知识是一个行为序列，要注意练习的先后顺序，即练习复杂技能之前应练习基本技能，让学生应用程序性知识，使其程序化；此外，把几个相似的问题一起给出让学生练习，可以促进学生对行为序列程序的组合。

而反馈时，在程序化阶段应侧重于行为序列程序应用的准确性方面的反馈，在组合阶段则侧重于应用的速度反馈。

（五）提供重复示范和演练，使动作达到自动化程度
提供重复示范、讲解、演练和回答学生问题，帮助学生进一步理解动作、操作的实质，使动作达到熟练化、精确化程度，以便学生在紧急或必要情境下也能恰当地表现出相应的动作和操作。

陈述性知识的教学措施
（一）陈述性知识学与教的一般模型
我国教育心理学家皮连生根据奥苏伯尔的同化论和安德森（J.R.Anderson）的激活论思想，提出了陈述性知识学与教的一般模型（见图7－1）。

（皮连生：《智育心理学》，123页，北京，人民教育出版社，1996。

）图中左边的方框表
示陈述性知识学习过程的一般阶段，箭头表示学习阶段的前进方向。

右边的序号表示与学习阶段相应的教学步骤。

图7－1陈述性知识的学与教的模型
（二）促进陈述性知识教学的手段
根据陈述性知识的学习机制和陈述性知识的学与教的模型，教师可从如下几个方面促进学生陈述性知识的掌握。

1.激发兴趣，保持注意
注意是知识掌握的门户，注意与兴趣密切联系。

注意可分为有意注意和无意注意。

无意注意受外界的刺激特征和个体自身的状态两方面因素的影响，与直接兴趣相联系。

从教的角度看，研究表明，凡变化的刺激，如教师讲课时语调的高低，呈现教材的颜色，教师的姿势、动作、手势等变化都能引起学生的无意注意；凡能唤起人的情绪反应的刺激，如讲课的生动、形象，阅读材料中的生动比喻，直观教具、图画等都能引起学生的情绪反应，引起无意注意。

因此，教师应灵活应用变化的刺激和情绪性刺激的特征来唤起和维持学生的注意。

有意注意主要受个体的间接兴趣的影响。

间接兴趣是对活动的结果感兴趣。

提高学生对知识的间接兴趣是保持有意注意的关键。

因此，教师在教学中应该更多地采用说明所学知识、技能的应用价值等策略来维持学生的有意注意。

2.激活原有知识
研究表明，新知识要获得意义，学生认知结构中不仅应具备相应的原有知识，而且原有知识必须处于激活状态。

奥苏伯尔的研究表明，在学习新知识时，有时学生认知结构中尽管存在某些可用于同化新知识的原有知识，但学生不能适当利用，为此他提出采用设计先行组织者的教学策略以促进原有知识的利用（具体见第四章）。

先行组织者是一种在学习材料之前呈现给学生的引导性材料。

它以通俗的语言呈现，使其与新知识中的有关观念清晰地关联，从而促进对新材料的掌
握。

在课堂教学中，教师常用与新课有关的知识提问学生，就是一种激活学生原有知识的方法。

提问既可以了解学生原有知识的掌握情况，也可以作一些概要的复习，为新知识的讲授做好准备，起到“组织者”的作用。

3.促进选择性知觉
学生在课堂学习中主要通过视听两个渠道获取信息。

教师无论采取何种渠道传输信息，要使信息便于学生接受就必须精心加以组织和设计。

从视觉呈现的材料看，教师可采取如下方式促进学生选择性知觉。

（1）在教材中采用符号标志技术。

如要求学生把重要的概念用下划线突出、把要阐明的观点用小标题列出等方式使材料的结构清晰，一目了然，便于学生选择适当的信息，并为将信息组成一个彼此关联的整体形成概念框架。

（2）注重对板书和直观材料的设计。

设计得好的板书可以突出新授知识的组织结构，可以弥补学生从听觉渠道接受信息的缺陷，如短时记忆容量的限制；直观材料的呈现要突出新知识的关键特征，便于学生去选择性知觉，促进知识掌握。

从听觉渠道呈现材料看，教师能吸引学生注意的技巧也适用于促进选择知觉新信息。

教师的讲课与板书、多媒体与直观材料的呈现相结合，其效果会更好。

4.促进新旧知识相互作用
教学中恰当运用组织者，可以促进新旧知识的相互作用。

组织者分陈述性组织者和比较性组织者。

前者适用的情境是：学习者学习新材料时，其认知结构中缺乏适当的、包容范围较广的上位观念，设计一个陈述性组织者为其同化新的下位观念提供一个认知框架。

比较性组织者适用的情境是：学生的认知结构中已具有同化新材料的适当观念，但不能自发应用，设计比较组织者的目的是指出新学习材料与认知结构中原有的适当观念之间的异同。

如历史课中比较佛教与基督教异同的组织者便是比较性组织者，它激活了学生的原有相关知识，也指出了新旧知识之间的异同，从而促进新旧知识的相互作用。

课堂教学中，教师还可以用多种方式来促进新旧知识的相互作用，如讲到文学家鲁迅时，可以提问，鲁迅与茅盾有什么相同与不同；讲到数学或生物的某些原理时，可以让学生用自己的生活经历来加以说明等。

5.促进认知结构改组与重建
现代教学心理学认为，知识掌握不仅是保持知识，而是要经过认知结构的改组和重建，达到简约与减轻记忆负担的目的。

为了防止知识的混淆和有用观念的遗忘，在教学中应采取的策略是促进学生认知结构在纵向上由上而下不断分化，在横向上综合贯通。

在这方面，教师可指导学生掌握并运用多种复习与记忆的方法、精加工和组织材料的方法，对已有知识进行进一步的加工和改造，从而促进认知结构的改组与重建。

6.测量和评价陈述性知识掌握的状况
陈述性知识掌握的实质是学生认知结构中命题网络的建立。

有效的测量必须测查学生的命题网络是否形成。

根据认知心理学测量认知结构特征的技术，教师可以编写测量知识内在联系的试题。

用什么样的测验题测量学生掌握知识的情况，不但是评价教学结果的手段，而且对学生的学习起导向作用。

如果测验题只要求学生机械背诵学习材料，学生就会只注意死记硬背；如果测验题是测量知识内在联系的试题，学生在平时的学习中就会主动去寻找知识的网络结构。