建立全面的幼儿园课程质量保障体系

幼教字〔2012〕16号

建立全面的市幼儿园课程质量保障体系

在幼儿园，教育质量一般指保教质量、课程质量，即教育对幼儿达到预期教育结果的促进程度，包括课程是否全面合理，比例是否恰当，是否考虑了幼儿的年龄特征、先前知识等。影响课程质量提高的因素是多方面的，如：幼儿园对课程的设计、安排和过程管理，教师对幼儿和教育内容的组织和实施，家园是否协同支持等。这里既有幼儿园内部的因素（幼儿园管理水平、教师专业水平等），也有幼儿园外部的因素（社会的价值导向、家庭教育问题等），它们互相联系，相互制约，构成影响保教质量的复杂因素。

一、设计背景

我园是合作市唯一一所公办幼儿园，从2008年迁至开园以来，新的领导班子在乘着学前教育的春风，教师的积极性与创造性得到

发挥，使之专业自主意识和能力得到较快的提升。但走过四年的改革之路后，我们又开始面临新的问题。

（一）体现在课程管理理念上的认识问题。如：对“课程管理与课程领导”“课程监控与全面质量保障”之间的关系、内涵认识不深，如：放权后课程出现的不平衡、偏差使我们已认识到课程监控的重要。

（二）教师专业自主的意识与课程把控能力之间的矛盾。我们既想让教师做课程管理的主人，但又怕有的教师由于课程把控能力弱，而形成课程的不平衡。如：爱好音乐的教师会过多安排关于音乐活动的内容。

（三）课程管理与教师自主的问题。当教师的自主与其专业不匹配时，当教师的个体差异与工作要求有距离时，又该如何开展课程管理，等。

（四）还有诸如“主题背景下，课程整合和各领域平衡点之间的把握度”等问题。

（五）少数民族地区“双语”教学如何进行课程管理还需再学习

二、成立教学质量监控体系领导小组

组长：冯春香

副组长：张晓玲

组员：马金花拉毛草丁晓梅韩雅斐张巧霞

三、设计目的

提出“建立全面的保教质量保障体系”是为了更重视幼儿园内

部的自我过程管理，旨在开发各层面的资源（领导、中层、教工、家长），形成齐抓共管的保教过程管理模式。

四、设计创意

（一）在全面实施课程管理质量保障体系中，牢牢抓住几个最基本的环节，并赋予其新的内涵。

（二）从幼儿园内部开展课程管理，运用多方力量的资源，形成齐抓共管的保教过程管理模式。

（三）逐步形成我园课程过程管理的基本流程。如下：

五、实施步骤与操作要点

（一）计划——重论证

计划是任何活动的“行前思”，其中目标定位与具体措施将影响着计划是否可行与有效，同时也对幼儿园组织管理实践中的行为有着深远的影响。所以，计划是实施全面质量保障体系的开始，在各层面制定计划后，由园方、家委会进行多方论证，既是对幼儿园课程思想教育价值的解读，以达到对教育活动内涵的开发和认同，也可以避免形式化的目标和计划，提高可操作性。在论证中不同计划

的侧重点都不一样：

1.各年龄段共性化的计划，如：年龄段的课程方案等，应针对本年龄段特征、发展目标和以往课程实施中的问题与偏差来确定内容，落实途径。

2.各班级个性化的计划，如：班计划、主题活动方案等，应凸现与家长合作，共同寻找本班幼儿发展中的关键问题。

3.专项研究计划则针对教师在课程实施中的问题困惑，以解决教师教育教学问题为目的，开展的专项研究。

在整个学期初，需要论证的有幼儿园园、年级、项目组、班级的计划以及大活动计划，其中，班级计划必须有家委会参与论证，因为幼儿和家长不仅是我们教育的对象，更是我们服务的对象。论证不只是为了“可行、不可行”“难、不难”的问题，更是通过论证对研究点的把关和对实施方案的补充完善，使教师大胆放手去实践。计划的论证有助于将教师的努力纳入与幼儿园总体发展目标的同向的轨道中来，而避免出现偏差。

（二）实施——抓内涵

抓内涵就是为了实现课程价值，达到课程平衡和执行的有效性，促进幼儿的发展与教师专业的提升。在课程实施中的培训与引导都能弥补我们预设中的不足之处, 培训更重视知识的理解和教学技能的培养，强化教师反思和解决问题的能力。如：我们引导教师共同参与“双语班自主性课程”的开发构建，就某个具体活动内容设计和挖掘的价值通过培训予以实施。此次幼儿园通过年级组会议分别对教师及保育员进行“双语”班特色教育和小班小班化等方面的

培训，效果就十分明显。在培训中应根据不同的侧重点采取不同的形式，以体现其内涵。如：

1.在常规管理中突出人本管理和常规制度建设。如：中层领导深入包班的制度：即深入班级；深入谈心；深入教研组；深入带班。使中层在走动中及时发现教师、幼儿的问题，给予引领与对策。

2.提倡分层把关。即园方对幼儿园总体课程实施的引领，年级组长对基础性共性内容的把关，教师则较多关注班级个性的问题，三位一体有所侧重地将课程予以落实。

3.运用“课例研究”“先导小组”等形式，在研训一体中，既张扬教师个体的创造性，更发挥了群体合作研究的力量，通过不同背景教师间的互动、互助、互补，分享群体实践智慧，化解课改难题，共同开发与提炼园本课程方案的核心价值、实施途径与教育策略。

4.扩大参与面。积极吸纳家长等外部力量的参与。当家长明白了他们在管理中的作用时，他们就会运用他们的智慧、个体优势去改变、建议、使实施过程更趋合理。如：家长对课程不够平衡的建议。

（三）评价——真反馈

课程（教学）评价的目的是验证课程是否恰当有效地实现了幼儿园教育目标，然后采取改进的对策。“评价”中包含“测量”与“反馈”的功能。

1.园方评价。既要有共性与个性的体现，也要有“横向与纵向”的比较。如：园方针对课程平衡等突出的共性问题进行测查评价，横向比较了各班幼儿在真实情景中的反应，还通过“家长问卷调查”

“与毕业班幼儿家长座谈会”等形式，对我园教育亮点与不足予以反馈。同时，也尊重各班教师个性化教育内容，纵向比较其主抓项目的效果，重在收集幼儿发展现状的有效数据。

2.自我评价。评价的主体既有教师，也有园方，更有家长。其中教师不应是被评价者，而是自我发现问题的课程管理的主体。如：在实施自主与规范行为习惯养成中，教师共同参与评价，看目标的针对性，三位一体的参与性，教育途径手段的多元性。当教师将结果与计划予以比较时，从中会发现课程计划是否平衡、落实是否到位、幼儿发展是否见效，在反思中寻找改进方法。

3.制定新计划。评价反馈之后，即应考虑该如何去解决实施中的新问题，职责明确，分工合作，并预设时间节点等，从而产生新的计划。

当我们将“幼儿发展性评价与期末综结性评价相结合”“教师自我‘盘点’疏理总结与园方全面重点监控相结合”“评价后的反馈反思和调整相结合”后，教师就成为班级课程管理的一员，教师开始关注自身课程实施的效果与幼儿发展的关系，有了自我改进和持续发展的内动力，而这正是全面质量保障体系中的关键一环。

（四）资源——善积累

当今幼教课程改革的主流之一就是如何用较少的时间使幼儿获取较多信息和能力的发展，课程资源不再局限于教材、教具和教学参考用书，还包括对现有的自然、社区、人文等各方面资源梳理、开发、利用。所以，为了更好地开发利用各种教育资源服务于课程实践，在我园资料积累中，不仅有主题类文本资料，教具等物质资