第二章 课程与教学的三大基础

（1）从出生到七岁：体格发育阶段，由家长 从出生到七岁：体格发育阶段， 训练； 训练； 七岁到少年期：体操、音乐、 （2）七岁到少年期：体操、音乐、读、写、 算的基本知识，由国家控制； 算的基本知识，由国家控制； （3）少年期到十七岁：不仅学音乐和数学， 少年期到十七岁：不仅学音乐和数学， 而且修习文法、文学、地理学； 而且修习文法、文学、地理学； 高等教育： （4）高等教育：为青少年中极少数优秀者实 发展百科全书式的广泛兴趣，包括生物科学、 施，发展百科全书式的广泛兴趣，包括生物科学、 物理科学、伦理学、修辞学和哲学。 物理科学、伦理学、修辞学和哲学。
评价：行为主义对学习过程描述得过于简单 评价：行为主义对学习过程描述得过于简单 和机械。把目标和内容分解， 和机械。把目标和内容分解，然后通过逻辑排列 和指定的步骤进行教学就能达到目标的看法过于 乐观。 乐观。而且用行为的方式界定目标的方式受到质 它不能用来理解或指导复杂性质的学习， 疑，它不能用来理解或指导复杂性质的学习，如 认知过程的发展和态度的形成等这些隐性的东西。 认知过程的发展和态度的形成等这些隐性的东西。
在课程编制时： 在课程编制时： 逐渐分化原则： 逐渐分化原则：考虑各概念之间的包摄性和 概括性程度，组成有层次、有关联的系统。 概括性程度，组成有层次、有关联的系统。先呈 现一般性的、包摄性最广的概念， 现一般性的、包摄性最广的概念，然后呈现具体 的概念。以有利于学生的概念同化。 的概念。以有利于学生的概念同化。 整合协调原则： 整合协调原则：对于那些与学生已有知识相 矛盾的，难以同化的新内容， 矛盾的，难以同化的新内容，或者课程内容无法 按纵向的形式组织时，便采用这个原则。 按纵向的形式组织时，便采用这个原则。使学生 对自己认知结构中已有的要素重新加以组合， 对自己认知结构中已有的要素重新加以组合，通 过分析、比较、综合， 过分析、比较、综合，使学生清晰地意识到有关 概念的异同，清除可能引起的混乱。 概念的异同，清除可能引起的混乱。
但是亚里士多德心理学观点对课程影响最大 的是他对心理官能的分析， 心理官能的分析 的是他对心理官能的分析，他认为灵魂是生命之 本源，而人的灵魂由三个部分组成： 本源，而人的灵魂由三个部分组成： （1）植物灵魂（表现在营养和繁殖上）：体 植物灵魂（表现在营养和繁殖上）：体 ）： 育 动物灵魂（ （2）动物灵魂（超越植物的特性而表现在感 觉和愿望上）： ）：德育 觉和愿望上）：德育 理性灵魂（ （3）理性灵魂（超越各种动植物的特性而表 现在思维和认识上： 现在思维和认识上：智育 在这三个组成部分中，他特别强调理性灵魂， 在这三个组成部分中，他特别强调理性灵魂， 因为只有这个特征才使人区别于动物和植物而成 为人。 为人。
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（二）认知主义与课程 认知心理学是上个世纪5 60年代发展起来 认知心理学是上个世纪5、60年代发展起来 的心理学流派， 的心理学流派，主要代表人物有米勒 G.Miller）、西蒙（H.Simon）、 ）、西蒙 ）、布鲁纳 （G.Miller）、西蒙（H.Simon）、布鲁纳 （J.S.Bruner）、乔姆斯基（N.Chomsky）、皮 J.S.Bruner）、乔姆斯基（N.Chomsky）、皮 ）、乔姆斯基 ）、 亚杰（J.Piaget）、奈瑟（U.Neisser） ）、奈瑟 亚杰（J.Piaget）、奈瑟（U.Neisser）等。 基本假设是： 基本假设是：学生的行为始终是建立在认知 的基础上的。 的基础上的。 研究的对象： 研究的对象：学生处理环境中各种事件的内 部活动，并试图解释学生头脑中的认知结构。 部活动，并试图解释学生头脑中的认知结构。 主要关注：学生头脑中认知结构的重建与重组， 主要关注：学生头脑中认知结构的重建与重组， 学生的思维过程和思维方式。 学生的思维过程和思维方式。
布鲁纳： 布鲁纳： 在课程上：主要关注知识的结构， 在课程上：主要关注知识的结构，主张要按 学科知识的基本结构来组织和安排课程； 学科知识的基本结构来组织和安排课程； 在教学上：主张要学生一开始就学习学科的 在教学上： 基本结构和基本概念。 基本结构和基本概念。 奥苏伯尔： 奥苏伯尔： 强调关注学生的认知结构； 强调关注学生的认知结构；强调影响学习的 最重要的因素是学生已知的内容， 最重要的因素是学生已知的内容，应该据此进行 相应的教学安排。 相应的教学安排。 学习的心理机制： 学习的心理机制：同化 学生能否习得新信息， 学生能否习得新信息，主要取决于他们认知 结构中已有的观念， 结构中已有的观念，学习是通过新信息与这些已 有观念的相互作用才得以发生的， 有观念的相互作用才得以发生的，由于这种相互 作用的结果，导致新旧知识的意义的同化。 作用的结果，导致新旧知识的意义的同化。
（二）形式训练与实质训练的争论 形式训练说： 形式训练说： 代表人物： 代表人物：洛克 “教育的事情，并不是要使青年人精通任何 教育的事情， 一门学科，而是要打开他们的心智， 一门学科，而是要打开他们的心智，装备他们的 心智，使他们有能力学会这门学科。 心智，使他们有能力学会这门学科。” 学习某门学科， 学习某门学科，并不真正只是为了学习其中 的知识，而是要通过学习其中的知识， 的知识，而是要通过学习其中的知识，发展他们 的心智。 的心智。 他认为学习数学是为了培养严密的推理能力， 他认为学习数学是为了培养严密的推理能力， 学习拉丁语和希腊语是为了锻炼学生的记忆能力。 学习拉丁语和希腊语是为了锻炼学生的记忆能力。
“实质教育论”： 实质教育论” 代表人物：赫尔巴特 斯宾塞 代表人物： 首先，教育的目的不在于训练官能， 首先，教育的目的不在于训练官能，而在于 提供适当的观念来充实心智； 提供适当的观念来充实心智； 其次，形式训练说注重课程的训练作用， 其次，形式训练说注重课程的训练作用，而 观念联合重视课程的选择和内容的扩充， 观念联合重视课程的选择和内容的扩充，注重课 程的内容的整体作用； 程的内容的整体作用； 再次， 再次，观念联合说尤其注重教材的排列和教 学的步骤。 学的步骤。 简单地说， 简单地说，观念联合论就是要根据学生的兴 趣和需要尽可能多地向学生传递知识， 趣和需要尽可能多地向学生传递知识，以扩大其 统觉（知识）系统。 统觉（知识）系统。
第二章 课程研究的三大基础
【教学目标】 教学目标】
⒈理解并分析心理学观点对课程的影响。 理解并分析心理学观点对课程的影响。 ⒉了解并分析社会学观点对课程的影响。 了解并分析社会学观点对课程的影响。 理解并分析哲学观点对课程的影响。 ⒊理解并分析哲学观点对课程的影响。
【重点难点】请结合实际运用行为主义心理学和认知心理 重点难点】
二、当代心理学流派的影响 （一）行为主义与课程 行为主义心理学家代表：华生和斯金纳： 行为主义心理学家代表：华生和斯金纳： 华生：他的理论的目标在于预见和控制行为， 华生：他的理论的目标在于预见和控制行为， 通过反应来推测刺激，通过刺激来预测反应。 通过反应来推测刺激，通过刺激来预测反应。他 认为学习就是刺激-反应之间联结的加强。 认为学习就是刺激-反应之间联结的加强。 根据这一原理，课程的目的就是要提供特定 根据这一原理，课程的目的就是要提供特定 的刺激，以便引起学生特定的反应， 的刺激，以便引起学生特定的反应，所以课程目 标越具体、越精确越好。 标越具体、越精确越好。 斯金纳：特别强调反应后的强化， 斯金纳：特别强调反应后的强化，他把强化 作为促进学习的主要杠杆。在他看来， 作为促进学习的主要杠杆。在他看来，教育工作 者的艺术就是如何有效地安排强化。 者的艺术就是如何有效地安排强化。 斯金纳总结出学习的四条规律和程序教学。 斯金纳总结出学习的四条规律和程序教学。
形式训练说侧重于发展智力； 形式训练说侧重于发展智力； 实质训练说侧重于传授知识； 实质训练说侧重于传授知识； 但二者并不是决然对立的关系， 但二者并不是决然对立的关系，而应该是相 辅相成的关系。 辅相成的关系。 首先，传授知识必定是为了发展智力， 首先，传授知识必定是为了发展智力，培养 能力； 能力； 其次， 其次，发展智力培养的途径之一便是知识的 传授，关键在于以什么样的方式来传授知识。 传授，关键在于以什么样的方式来传授知识。 再次，在今天信息时代， 再次，在今天信息时代，争论的天平开始导 向形式训练说。 向形式训练说。
行为主义对课程与教学的影响表现在： 行为主义对课程与教学的影响表现在： 在课程与教学方面强调行为目标 行为目标； （1）在课程与教学方面强调行为目标； （2）在课程内容方面强调由简到繁的积累； 课程内容方面强调由简到繁的积累； 方面强调由简到繁的积累 强调基本技能的训练； 基本技能的训练 （3）强调基本技能的训练； 主张采用各种教学媒介进行个别教学 个别教学； （4）主张采用各种教学媒介进行个别教学； 提倡教学设计或系统设计的模式 模式； （5）提倡教学设计或系统设计的模式； 主张开发各种教学技术 教学技术； （6）主张开发各种教学技术； 当今的程序教学、计算机辅助教学、 当今的程序教学、计算机辅助教学、自我单 元教学和个别学习法都是以这种理论为基础的。 元教学和个别学习法都是以这种理论为基础的。
1、怎样呈现课程内容并不重要，重要的是 怎样呈现课程内容并不重要， 要引导学生从课程中获得个人自由发展的经验。 要引导学生从课程中获得个人自由发展的经验。 要把课程看作满足学生生长和个性整合需要的的 自由解放的过程， 自由解放的过程，课程重点应该从教材转到学生 个体。 个体。 2、课程既不是要教学生学会知识技能，也 课程既不是要教学生学会知识技能， 不是要教学生学会怎样学习， 不是要教学生学会怎样学习，而是要为学生提供 一种促使他们自己去学习的情境。 一种促使他们自己去学习的情境。因为知识对学 生是否具有个人意义，是知识保持的决定性因素。 生是否具有个人意义，是知识保持的决定性因素。 学生学习的知识很快被遗忘， 学生学习的知识很快被遗忘，是因为他们与学生 自我无关。 自我无关。
一、课程与心理学关系的历史考察 心理学的考虑也许会遭到忽视或推在一边， 心理学的考虑也许会遭到忽视或推在一边，但 它们不可能被排除出去，把它们从门里赶出去， 它们不可能被排除出去，把它们从门里赶出去， 它们又从窗子里爬进来。 它们又从窗子里爬进来。 —— 杜威 （一）早期观点 教育历史上， 教育历史上，最早把心理学引入教育的讨论 的是古希腊哲学家亚里士多德 亚里士多德。 的是古希腊哲学家亚里士多德。他最早设想按照 儿童年龄特征来划分教育的阶段， 儿童年龄特征来划分教育的阶段，并设置相应的 课程。他的教育方案分四个阶段： 课程。他的教育方案分四个阶段：
学、功能理论和冲突理论、实用主义和实证主义哲学等 功能理论和冲突理论、 的有关观点分析其对课程的影响。 的有关观点分析其对课程的影响。
【教学内容】 教学内容】
第一节 课程研究的心理学基础 第二节 课程研究的社会学基础 第三节 课程研究的哲学基础
第一节 课程研究的心理学基础
一、课程与心理学关系的历史考察 二、当代主要心理学流派对课程的影响 行为主义心理学 认知主义心理学 人本主义心理学 三、心理学对学校课程的影响
（三）人本主义与课程 人本主义是上个世纪７０ ７０年代开始流行起来 人本主义是上个世纪７０年代开始流行起来 它关注的不是学生学习的结果， 的。它关注的不是学生学习的结果，也不是学生 学习的过程，而是学生学习的起因， 学习的过程，而是学生学习的起因，即学生学习 的情感、信念和意图等——这些是使一个人不同 的情感、信念和意图等——这些是使一个人不同 于另一个人的内部行为。在他们看来， 于另一个人的内部行为。在他们看来，如果课程 内容对学生没有什么个人意义的话， 内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大 可能发生。 可能发生。 人本主义代表人物罗杰斯认为， 人本主义代表人物罗杰斯认为，现代教育的 罗杰斯认为 悲剧就是认为惟有认知学习才是最重要的。 悲剧就是认为惟有认知学习才是最重要的。教育 工作者往往认为，只要把课程设计好， 工作者往往认为，只要把课程设计好，教学方法 适当，学生就会学好。其实， 适当，学生就会学好。其实，意义不是内在于课 程的，而是个人赋予其上的。所以： 程的，而是个人赋予其上的。所以：