第四章 第二语言习得顺序研究
二语习得顺序研究综述
2014.02学教育61二语习得顺序研究综述熊媛媛（四川大学文学与新闻学院，四川乐山614100）[摘要]习得顺序的研究热潮兴起，与心灵主义学派反驳行为主义学习理论的背景息息相关。
习得顺序研究主要探讨语言习得顺序的学习过程及其规律，成为上世纪七十年代及八十年代初期的研究重点。
一系列学者争相讨论了习得顺序研究中的种种热点问题及争论焦点。
本文在前人研究的基础上力求梳理出英语及汉语中习得顺序研究的大致脉络。
[关键词]二语习得；习得顺序；语素；句法结构一、引言二语习得研究内容丰富，而其中的习得顺序研究一直是被广泛关注且争议较大的一个问题。
领域内一些优质的研究结论不尽相同，甚至截然相反。
然而人们对语言习得本质的认识和深化正受益于这些理论佐证，它有效推动着二语习得研究的进程。
本文力图回顾母语习得顺序研究、英语和汉语分别作为第二语言的习得顺序研究相关的过程及结论，以及该研究热点存在的理论争议等。
二、母语习得顺序研究要研究二语习得顺序，就不能不先探讨关于母语的习得顺序研究。
最早对母语的习得顺序进行研究的是国外学者。
比较著名的有罗杰?布朗所作的关于英语语法语素的习得顺序研究。
布朗的研究始于1962年秋，他以3名美国儿童为对象，进行了持续5年的研究，试图一探儿童对14个英语语法语素的习得情况。
他以所谓“平均句长”概念作为标准，将儿童语言发展划分为5个阶段。
结果发现语素习得从第二阶段开始出现，其中一些语素的习得可持续到第五阶段。
同时，这3名美国儿童对14个语法语素的习得顺序方面存在惊人的一致！如：最先学会的都是动词的现在进行时态，最后学会的是系动词的缩写形式。
布朗认为语素在语法和语义方面的复杂程度决定了其习得顺序，与该语素出现频率无关。
他进一步认为，对于学习同一语言的儿童来说，母语知识的习得顺序基本固定不变。
此外，威莱尔斯.J 和一些学者采用横向研究方法，考察了21名英语儿童习得14个语素的情况，以这些语素使用的准确度作为标准来排列语素顺序，研究结论与布朗的研究相似，进一步证实了布朗的发现。
第二语言习得研究
第二语言习得研究
第二语言习得研究是指人们在学习或使用第二语言时的过程和方法的研究。
第二语言习得研究对于语言教学和学习都具有重要的指导意义。
以下是关于第二语言习得研究的内容，分别是理论层面、过程层面和方法层面。
在理论层面上，第二语言习得研究主要涉及到不同的理论模型。
最早的理论是行为主义理论，认为语言习得是通过刺激和反馈来实现的。
后来发展出了认知理论，强调学习者的内在认知过程对于语言习得的重要性。
在最近的研究中，社会构建主义理论也得到了关注，认为语言习得是通过参与社会互动来实现的。
在过程层面上，第二语言习得研究关注学习者在习得第二语言时的认知和语言能力的发展过程。
这包括词汇习得、语法习得、语音习得等方面。
研究者通过观察学习者使用第二语言的表现来了解其习得过程，并提出了不同的假说和解释。
在方法层面上，第二语言习得研究关注如何有效地教授和学习第二语言。
其中，有很多不同的方法被提出和研究。
例如，语言环境法强调学习者需要暴露在真实的语言环境中，以便更好地习得第二语言。
交际法强调学习者需要通过交流和互动来发展语言能力。
而近年来，技术辅助语言学习方法也得到了广泛应用，例如电脑辅助语言学习和移动设备上的语言学习应用程序。
综上所述，第二语言习得研究是一个多方面的领域，涉及到理
论、过程和方法等方面。
通过深入研究语言习得的过程和方法，可以更好地指导语言教学实践和提高学习者的语言能力。
《第二语言习得研究》重点知识点
《第二语言习得研究》重点知识点一、第二语言习得理论1.第二语言习得与第一语言习得的区别：第二语言习得是指学习者在已经掌握第一语言的基础上学习第二语言，与第一语言习得有所不同。
2.共同的习得条件：第二语言习得与第一语言习得都受到认知、社会、情感等多种因素的影响。
3.输入假设：学习者习得第二语言的过程中需要大量的输入来构建语言知识和语言能力。
二、第二语言习得过程1.初始期：学习者对第二语言的习得处于初始阶段，主要表现为对语言规则的不熟悉，需要借助外语教学材料和教师的指导。
2.中期：学习者开始积累语言知识，并能够进行简单的口语表达和书面表达，但仍然存在语法错误和用词不准确等问题。
3.发展期：学习者的语言技能和语言运用能力在这个阶段得到显著提高，能够流利地进行口语交流和书面表达。
4.准母语期：学习者的第二语言已经达到与母语相近的程度，几乎能够毫无困难地实现听、说、读、写等各方面的能力。
三、第二语言习得影响因素1.基础能力：个体的智力、工作记忆、认知能力等对第二语言习得有重要影响。
2.学习策略：学习者在习得第二语言过程中采取的方法和策略也对习得效果产生影响。
3.情感因素：学习者对学习第二语言的情感态度、自信心等情感因素对习得过程产生影响。
4.环境因素：学习者所处的学习环境，包括学校、家庭、社会环境等对第二语言习得有影响。
四、第二语言习得教学策略1.输出与输入平衡：教师应当提供足够的输入，同时鼓励学习者进行口语和书面的输出。
2.合作学习：通过合作学习，学习者能够在与他人进行互动中提高第二语言的流利度和准确度。
3.语境创设：教师可以通过创设各种真实的语言交际情境来提高学习者的第二语言习得效果。
4.个性化教学：教师应根据学习者的个体差异，采取不同的教学策略和方法，满足每个学习者的学习需求。
以上是《第二语言习得研究》的重点知识点。
了解这些知识点能够帮助我们更好地理解学习者在学习第二语言过程中的习得情况，并且在实际的第二语言教学中有所借鉴。
第二语言习得研究
1、“母语”通常是指学习者家庭或者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。
一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。
因此，母语通常也被称作“第一语言”。
2、"第一语言"是我们从小学会的语言，简称"一语"，也叫"母语"（mother tongue）。
“第二语言”在掌握第一语言之后，人们还可以继续学习并在不同程度上掌握的语言，简称“二语。
3、第二语言习得：自然的第二语言习得，学习者在目的语国家学习目的语。
也称之为：第二语言习得。
有指导的第二语言习得：学习者在非目的语国家（作为外语）来学习目的语。
也称之为：外语习得。
4、语言能力与语言表达：Chomsky (1965)认为，语言能力是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
是一种“潜在的”而不是一种“明晰的”语言知识。
母语使用者对句子的合语法性的直觉判断依据的就是这种语言能力。
语言表达是关于语言运用的知识。
母语者在具体的语言表达中，由于各种非语言因素，不可能生成上面的句子。
母语者在实际的语言运用中所生成的语言仅仅是整个话语的一部分，而且这些实际生成的话语有些可能是不合语法的。
也就是说，这些实际运用的话语并不一定能够反映那种理想的语言能力。
5、corder和selinker文章作为第二语言习得研究的起点：Corder第一次从理论上阐述了第二语言学习者的语言偏误对语言教学、习得过程研究以及第二语言学习者的重要意义。
Corder的观点从根本上改变了以往人们对待第二语言学习者语言偏误的看法和态度。
Selinker关于“中介语”理论假设的提出，第一次明确地提出了第二语言习得研究的对象，即“学习者的语言系统”。
这在当时具有里程碑的意义。
6、第二语言习得研究跨学科：1. 语言学与心理学的交叉构成了心理语言学；2. L2习得与语言学的交叉反映了L2习得研究的语言学视角；3. L2习得与心理学的交叉反映了L2习得的认知视角；4. L2习得与心理语言学的交叉反映了上述四个学科（语言学、心理语言学、心理学、SLA）共同的研究领域。
第二语言习得顺序研究方法述评
第二语 言习得顺序研究方法述评
冯丽 萍
提要
孙红娟
本 文对 习得 顺序 研 究
分析 学 习者的语 言样本是 语 言 习得 顺序研 究中的重要 方 法
中的样 本收 集 确 定 习得 标 准 样本 分析 三个 关键环 节 的 方 法进行 了总结 , 讨 论 了在 各 环 节 中 应 注 意的 问题 关 键词 最后对 汉语 习得 研 究提 出了方法论 上 的 建议 , 认 为 正确 的研 究方 法是 保证 汉 第二 语 言 习得 ;研 究方 法 ;习得顺 序 引言
( 199 6 ) 运用分 布分 析法对 该被试 的语 言发 展进 行重新 分析 发现 :A b r l e t o 的英 语 习得 并 未 出现 Gol 完 全停 滞 , 某些语 法结 构 (例 如否定 结构 ) 在某些 语境 中表 现 出了发展 (参 见 E h s 200 ) l 5
证研究 的信度与效度 每种任务都有其适用的条件, 同样的任务如果用不同的方法会反映学 习者不 同的语 言知识 结构 和加工 策略 , 并影 响数据 的分 析 和结果 的推论 E l (20 0 ) 曾 以 1 l i s 5 7
个 英语 句法 结构 的 习得 为 内容 ,对 常用 的研究 手 段 , 如 ( a ) 口头 模 仿测 验 (b 口头叙 述 测 验 )
的连 续统
的研 究结 果
连续统 的一端 是 随便 体 , 另一端 是严 谨 体
而这 种 风格 的不 同也 会影 响 语 言 习得
如 N r y & H a a s o (200 )对 三名英语 母语 者 习得瑞典语 所进 行 的纵 向调查 o b k n n 7
显 示 :习得 序列 与学 习者 的风格有 关 ,喜 欢 冒险者 ( r k一 er) 常常使 用 尚未 完全 掌握 的语 法来 s i t k a
第二语言习得研究概述(王建勤)
语言教师对语言习得的期望
上世纪80年代，Lightbown （1985）曾经谈 到语言教师对第二语言习得研究的期望问题。 在当时，由于第二语言习得研究还是一个新 学科，这个学科本身的发展不到20年。 学科本身还有许多自身的理论建设有待进一 步发展，许多研究方法还有待于进一步完善。 因此，她认为，语言教师对第二语言习得研 究期望过高。
语言教师对语言习得的期望
（1）L2学习者如何理解第二语言，如何用第 二语言进行表达的； （2）L2学习者获得第二语言经历了哪些阶段； （3）L2学习者的语言系统是如何产生的； （4）影响第二语言习得因素有哪些； （5）L2学习者的语言习得机制是怎样构成的； （6）第二语言习得涉及哪些心理过程； （7）L2学习者习得第二语言采取哪些策略。
三、参考文献
（6）蒋祖康 （1999）《第二语言习得研究》。外语 教学与研究出版社。 （7）David Nunan (2002) Research methods in language learning.上海外语教育出版社。 （8） William Wiersma (1986) Research methods in education: an introduction. (fourth edition) Published by Allyn and Bacon, Inc.. （9）王建勤主编（2006）《汉语作为第二语言的学 习者语言系统研究》。商务印书馆出版。 （10）王建勤主编（2006）《汉语作为第二语言的学 习者习得过程研究》。商务印书馆出版。 （11）王建勤主编（2006）《汉语作为第二语言的学 习者与汉语认知研究》。商务印书馆出版。
第二语言习得研究
第二语言习得研究第一章第二语言习得研究概述第二语言习得研究作为一个独立的研究领域至今已有40年的历史。
成熟的标志:1.第二语言习得研究的领域不断扩大2.第二语言习得研究涉及的领域越来越宽3.第二语言习得研究从最初的理论假设发展成为一系列的理论模式。
总之, 已经成为一门相对独立的学科。
第一节第二语言习得研究的基本概念一、母语和目的语母语: 通常指学习者所属种族、社团使用的语言, 因而也称作“本族语”。
也称作“第一语言”。
目的语: 也称目的语, 一般指学习者正在学习的语言。
对于第二语言学习者而言, 母语对其目的语的习得具有重要的影响。
二、第一语言和第二语言第一语言: 指儿童由您最先接触和习得的第一语言。
第二语言: 是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。
第二语言的概念强调的是语言习得的先后顺序, 与语言习得的环境无关。
三、习得与学习这一对概念用来区分, 两种不同的语言获得的过程和方式。
习得: 类似于儿童母语的获得方式。
学习：指“正式”的语言规则学习, 及通过课堂教学的方式来获得第二语言。
四、第二语言习得与外语习得依据学习者语言习得环境来区分。
第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学目的语在该国家是工人的交际工具。
外语习得, 在课堂之外不作为交际工具。
五、自然的第二语言习得与有指导的第二语言习得语言获得方式和环境。
自然的第二语言习得是指以交际的方式获得第二语言。
有指导的第二语言习得是以教学指导的方式获得第二语言, 语言习得通常是在课堂教学环境中发生的。
六、语言能力与语言表达语言能力是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
语言表达指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
例: 你过来了吗？你说对的。
第二节第二语言习得研究的学科性质一、第二语言习得研究与语言学1.第二语言习得研究从诞生那天起, 就与语言学有一种天然的联系。
2.区别: 一方面, 就研究对象而言, 母语者的语言系统；学习者的语言系统另一方面, 研究目的不同,第三, 语言学家和第二语言习得研究者在分析和解释学习者语言系统的方法上也有所不同。
第四章第二语言习得顺序研究
第四章第二语言习得顺序研究第四章第二语言习得顺序研究第一节第二语言习得顺序研究的产生一、产生背景20实际70年代初，心灵学派对行为主义心理学的批评。
二、理论基础：心灵主义语言习得理论语言能力并不是通过对外在刺激的简单模仿获得的。
学习者语言习得能力是天生固有的，是通过一种普遍的语言习得机制获得的。
1.语言是人类独有的机制。
2.语言是认知机制的一部分，但独立于智力发展的认知机制。
3.习得机制是天赋的内在语法规则，是母语习得的决定因素。
4.具备一些普遍的语言特征。
5.这种习得机制随年龄增长而退化。
三、第一语言语素习得顺序研究英语为母语的习得顺序研究1.纵向研究Brown (1973) 通过对三名英语儿童习得14个英语语素的研究发现，三名英语儿童习得英语语素遵循着固定的习得顺序。
2.横向研究Villiers J. and P.De Villiers (1973)通过对21个英语儿童习得英语语素的横向研究，发现不同母语背景、不同年龄的英语学习者，有非常相似的英语语素习得顺序。
验证了Brown的结果。
四、第二语言习得顺序的研究范围1.习得过程（the sequence of acquisition）学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程。
2.习得次序（the order of acquisition）学习者习得过个不同语言项目时的不同次序。
第二节第二语言习得顺序研究概况一、语素习得顺序研究及结论1.Dulay and Burt (1973)被试：三组5---8岁的151名西班牙儿童。
调查内容：8个英语语素。
结果：三组西班牙儿童习得英语语素的顺序非常相似。
结论：以英语作为第二语言的儿童习得英语语素也存在着固定的习得顺序。
但这个顺序与以英语为母语的儿童习得英语语素的顺序不同。
2.Dulay and Burt (1974)被试：两组6---8岁的儿童，一组是60名讲西班牙语的儿童，另一组是55名讲汉语的儿童。
《第二语言习得研究》王建勤2009第四章
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第二节 第二语言习得顺序研究及其基本结论 • 一、语素习得研究 • 二、句法结构习得研究 • 三、汉语作为第二语言的习得顺序研究
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一、语素习得研究
• 第一语言语素习得顺序研究为第二语言习得研究提供基础 。上世纪70年代初，二语学习者语素研究开展起来。 • Dudlay and Burt(1973):
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三、第一语言语素习得顺序研究
• 70年代初，儿童习得某些英语语素（morpheme）的过 程一度成为研究热点。儿童早期习得阶段的语言都表现出 较强的普遍性。 • Brown研究发现，3名儿童习得4个语素的顺序（纵向， 较长时间对一组儿童跟踪观察）非常接近，见下表。 • Villiers J.采用横向研究法考察了21名英语儿童习得下表 14个语素的情况。发现，语素使用的准确度顺序与 Brown的语素习得顺序近似。 • 该研究进一步证实了Brown的发现，儿童习得英语中的某 些语素存在一定顺序。
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顺序 1 2 3
语素 现在进行时态-ing 介词on 介词in
儿童语言样例 Girl playing Boy on horse TrucFra bibliotek in water
4 5
6 7 8 9 10 11 12 13
名词复数-s 动词过去时的不规则形式
名词所有格’s 系动词的非缩写形式 冠词the, a 动词过去时的规则形式-ed 第三人称现在时规则形式-s 第三人称现在时不规则形式 助动词的非缩写形式 系动词的缩写形式
进行时-ing 复数-s 系动词be
助动词be 冠词the/a
动词过去时的不规则形式
动词过去时的规则形式-ed 一般单三-s 所有格’s
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• 语素习得研究进入80年代以后，因为集中在英语 上，无法推广到汉语上，失去青睐。 • 语素习得研究的优点：某些语言结构的习得确实 有序可循；但会受到学习者母语、个体差异等的 影响。说明学习者有一个语言学习的“内部大纲 ”，对行为主义理论影响的传统教学提出挑战， 使人们意识到语言学习过程中的创造性。 • 缺点：孤立看待语素；只限于英语，实验多在美 国
第二语言习得顺序研究
第三，这五个发展阶段的顺序还意味着，各阶 段之间存在着一种蕴涵关系。
SVO＜ADV＜SEP＜INV＜V-END
4．3．2 “两个维度”
4．3．3 三个言语加工策略
“典型顺序策略”是指学习者在初期阶 段保持第二语言“基本语序”（SVO） 不变的一种策略。
假设四：SLA顺序与母语习得顺序不同意味着 二者的习得机制不同。
Байду номын сангаас．3第二语言习得顺序研究的理论争议
3．3．1母语对第二语言习得顺序是否产 生影响
3．3．2“准确度顺序”是否等于“习得 顺序”
3．3．3 L1是否等于L2
四．多元发展模型
4．1 多元发展模型提出的背景 4．2 多元发展模型的数据和被试来源 4．3 多元发展模型的主要内容 ： “五个阶段” “两条线索” “三个策略”
心灵学派关于SLA过程的一些理论假设
假设一：英语语素存在一个固定的习得顺序。 表明SLA存在着一种普遍的“语言习得机制”， 这种机制支配着SLA发展过程。
假设二：不同母语背景，英语语素的习得顺序 相同。母语背景对SLA发展过程不产生影响。
假设三：不同的实验任务可能导致习得顺序不 同，但不同监控条件下的言语产出的顺序是相 同的。
（2）学习者是怎样习得一个特定的语言 规则的？也就是说，学习者习得某个特 定的语言规则是否也遵循一个固定的顺 序？
关于这个顺序的研究，通常叫做the sequence of acquisition，我们可以称其为 “习得序列”研究。
二．第二语言习得顺序研究产生的理论背景
2．1 心灵学派对行为主义学习理论的挑战 人类的语言能力是通过一种普遍的语言习
《第二语言习得研究》全书概要 (知识点全)
《第二语言习得研究》全书概要第一章绪论第一节第二语言习得的一般概念第二语言习得(second language acquisition)，简称SLA，是指人们在获得母语(第一语言)的基础上习得另一种或几种语言的过程。
也叫“二语习得”。
一、母语与目的语母语指学习者所属种族、社团使用的语言，也称作“本族语”。
目的语，也叫目标语，一般指学习者正在学习的语言。
二、第一语言与第二语言第一语言指儿童幼年最先接触和习得的语言，在此后习得的语言就是第二语言。
三、习得与学习克拉申（Krashen）认为成人L2学习者有两种独立的语言获得方式，两者在获得方式、心理过程、所获得的知识类型、作用等方面都不同Krashen认为，习得的知识与学得的知识是相互独立的两种知识。
学得的知识无法转换成习得的知识。
即所谓“无接口观点”(non-interface position)。
自然习得研究的证据表明，在习得情况下并未发生学习的过程，有时候，学习者可以先学会某个规则，但是并没有习得这个规则。
也就是说学习过程并不一定导致习得过程的发生。
无接口观点的证据：Seliger（1979）的证据：他让在课堂上让学习者描述一些图片，然后分析这些学习者使用冠词a与an的情况；此外，他让这些学习者陈述关于冠词用法的相关规则。
调查分析表明，学习者的实际语言表达与其元语言知识不相关。
也就是说，“习得”与“学习”的确是彼此独立的。
第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
外语习得指学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，而且学习者所学的语言主要是在课堂上学习的。
五、自然的第二语言习得与有指导的第二语言习得：前者指在自然的社会环境下以交际的方式获得第二语言；后者指在课堂教学环境中以教学指导的方式获得第二语言。
语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
语言表达指交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
一、第二语言习得研究与语言学：语言学是一个古老的学科，第二语言习得研究则是一个年轻的学科。
第二语言习得顺序研究方法述评
第二语言习得顺序研究方法述评在第二语言习得（L2）领域，Ambrose Bierce曾说过：“语言是由那些拥有着同样的习语的人群所共有的调和”，用来进行交流的工具。
因此，学习第二语言和语言习得顺序，尤其是理解习得语言过程中的不同阶段，对于研究语言教育及其实践有着至关重要的意义。
本文旨在综述第二语言习得（L2）顺序研究的方法，以期为学习第二语言及其过程的研究提供参考。
首先，本文介绍了第二语言习得的历史沿革，以及讨论了不同语言习得者在习得阶段上的差异。
其次，本文探讨了常见的L2习得研究方法，尤其是采用质性和定量方法进行研究的优势及其限制。
最后，本文指出了未来研究L2顺序时需要考虑的方向，以及未来如何运用这些研究结果来提高掌握第二语言能力的可能性。
第二语言习得（L2）的研究已有几十年的历史，从最初的语言教学实践视角出发，语言习得理论、研究方法和知识获得研究已有了一定的发展。
此外，随着学习第二语言成为普遍现象，拓展循证方法以及利用新技术研究学习者习得过程，成为L2习得研究的主要流派之一。
语言习得者在学习阶段上存在差异，其中，最常见的是性别、年龄、文化及所处的语言环境等因素。
性别因素的研究表明，男性和女性对于语言习得的进度有所不同，而年龄因素的研究发现，婴儿和少年的语言习得速度和进度均超于成年人，并有时限的模式可见。
此外，当语言学习者在不同文化背景下，以及接触低熟悉度式语言时，他们也会表现出不同的习得程度和方式。
因此，系统探究L2习得者习得水平的变化，对于提高研究结果的可靠性也十分重要。
研究第二语言习得顺序时，常见的研究方法包括定量分析和质性分析。
通过定量分析，可以量化学习者习得第二语言的过程，从而揭示语言教学的趋势和学习者的水平，而质性分析则可以深入探究学习者习得过程中的心理变化和习得策略。
因此，系统探讨L2习得研究的研究方法，可以帮助我们深入了解语言习得阶段，以及确定如何更有效地支持学习者掌握第二语言能力。
第二语言习得第4章 第二语言习得顺序研究
⑤ 家庭和幼儿园语言环境的好坏直接影响儿童的语言水平 （缺乏语言交际环境的儿童，语言发展的进程要比正常 儿童推迟一年多）。
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2）刺激—反应论的不足：
① 言语行为十分复杂，既有可观察可测量的外部因素，也有很 多难于观察、测量心理因素，不同于一般的动物行为，不能 只用“刺激-反应”来解释。
❖ 研究者：罗杰•布朗( Roger Brown)等，哈佛 大学
❖ 研究时间：1962年秋开始，持续5年
❖ 研究对象：3名美国儿童（其中一名因为搬家 离开了研究人员所在地，其语料只有10个月）
❖ 研究项目：儿童对14个英语语法语素（ grammatical morpheme ）的习得情况——在 什么阶段、如何学会这些语素的
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Brown是怎么研究的？
❖ “平均句长”的概念 A. “句长”：儿童语言习得研究中的一个重
要指标，一般指儿童句子中语素的数量（ 也有人用它来指词的数量）。如 She likes me中，共有4个语素，句长为4。 B. “平均句长”：取儿童某一阶段句长的平 均值，即得到平均句长。一般认为，与年 龄相比，平均句长更能代表儿童的语言发 展水平。
要养成语言习惯，强化非常重要。
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❖ 3.评价
“刺激-反应论”虽然受到很多批评，但并非 一无是处，有很多合理的成分。它所说的儿童学 习语言的模仿、强化，都是有道理的。要掌握语 言也的确必须养成一定的习惯。
总的说来，刺激-反应论可以解释儿童语言习得 过程中的某些现象。但用这种理论不能全部解释 儿童母语的习得过程。
❖ 一个个强制语境可以看成是一个个小测验，如果儿 童使用了正确的语素，就通过了测验；如果没有使 用语素或者使用了错误的语素，就没有通过测验。
语言习得顺序研究
• 主述题结构符合人们语言交际的需要， 符合语言急用先学的认知特点，反映了 交际中的基本形式。（温晓虹，1995）
• 自然顺序变体理论假设：
• 第二语言习得中有两种“习得顺序”— —自然顺序和自然顺序变体；
• 学习者在获得某个或某些语言项目时， 会使用一系列过渡形式和结构。通过这 些过渡形式和结构，学习者逐渐从一个 发展阶段过渡到另一个发展阶段。目的 语规则的掌握是循序渐进的；
• 发展阶段划分是相对的，在整个发展过 程中，常出现新旧语言形式并存现象。
• 学习者的母语、个体差异等因素，也会 导致习得过程产生一定的波动性。
教学法——“听说法”
• The method of repeated listening to and drilling the same sentences.
• 核心：将外语学习看做 一种机械的行为形成过 程；
• 使学习者的语言行为“机械化”、“自动化”； • 语言学习就是“ 过度学习”； • 教学模式：句型操练； • 注重语言形式，而非语言的意义；错误由母语干
一定顺序。
第二语言习得顺序研究的范围
• 指导思想：第二语言习得过程是有规则 的、系统的。
• 学习者第二语言“发展模式”研究 （Ellis, 1994）:
• 学习者习得某个特定语言项目时所经历 的动态发展过程；
• 学习者习得多个不同语言项目时的次序 不同，有的先习得，有的后习得。
第二节 第二语言习得顺序研 究及其基本结论
• 自然顺序只是一种理论存在，它在现实 中并不存在，却蕴涵于任何一种自然变 体中。
学科英语教育考研第二语言习得研究整理
学科英语教育考研第二语言习得研究整理第一章1.目的语：又称“目的语”，一般指学习者正在学习的语言。
这种语言可能是他的第二语言，第三语言，甚至第四语言。
它强调任何语言学习者所学习的语言都与学习者的语言习得环境无关。
例如，无论美国学生在美国还是在中国学习汉语，他们的目标语言都是汉语。
如果他们同时学习法语，法语也是他们的目标语言。
对于第二语言学习者来说，母语对目标语言习得有重要影响。
2.第一语言：是我们从小就学会的语言，简称\一语\，也叫\母语\。
第二语言：在掌握第一语言之后，人们还可以继续学习并在不同程度上掌握的语言，简称“二语。
“第一语言”通常是指学习者的母语或本族语而言的。
尽管有些时候，学习者的第一语言并不是他的母语或本族语。
“第二语言”是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。
因此，“第二语言”自然包含第三、第四或更多的其他语言。
3.第二语言习得是指人们在习得母语（第一语言）的基础上习得另一种或几种语言的过程。
二语习得这个术语也可以指一门学科，即研究第二语言习得的过程和规律。
它是语言学的一个分支，也可以被视为心理学的一个分支。
跨学科和边缘学科。
4.外语习得是指人们学习外语的过程。
外语指外国的语言，属于第二语言，但第二语言却不一定都是外语，二者所指范围不同，第二语言与外语是包容关系，第二语言所指的范围比外语要广。
二语习得的环境也同外语习得的环境不同。
第二章1.对比分析分为“强势说”和“弱势说”两者最大的差别是目标不同strong理论强调对比分析的预测功能，认为母语干扰是第二语言学习者语言习得困难和错误的主要甚至唯一原因。
强理论强调“预测”，高估比较的预测功能，过于绝对。
这是一种极端的观点。
后来的实证研究证明，第一语言不是学习者错误的唯一或主要原因，比较分析很难准确预测学习者可能遇到的困难。
弱势说不主张通过差异的对比来预测学习者的难点，而强调对学习者的错误进行解释；主张从学习者的错误分析着手，在母语与目的语差异对比的基础上试图说明学习者产生错误的原因。
4 外汉概论 之四 第四讲 第二语言习得理论概述
并非所有第一语言的语言项目都跟第二语言不同。如一 些简单动词谓语句，汉语和英语相同：我学习法语。I study French. 在类似情况下，可以把第一语言中的形 式转移到第二语言中。学习只是发现两种语言中相同的 实现手段。学习者不需要克服顺抑制。 语言迁移(transfer)一定会发生。一语和二语间的区别会 产生顺抑制，出现负迁移，并导致偏误。一语和二语相 同时会产生正迁移，不仅不出现偏误，还会促进学习。 不少人认为，若偏误受到容忍，就会演化为习惯。一般 都认为偏误可以避免。于是开始尝试预测偏误的产生。 通过对比学习者的母语和目的语，认定二者区别，用于 预测偏误可能出现的范围。并在这些地方进行适当的课 堂练习，使学习者克服第一语言的负迁移。
第四讲
第二语言习得理论概述
第一节 第二节 第三节 第四节 第五节 第六节 第七节 第八节
对比分析 偏误分析 中介语及其变异 二语习得的自然发展途径 输入与互动 学习者个体差异 学习者的策略 语言普遍性假说
第一节
对比分析
1. 行为主义学习理论 2. 对比分析的内容
3. 对比分析遭遇的批评
4. 对比分析的发展 5. 汉外对比分析
习惯如何形成的，有多种解释： Watson的古典行为主义认为，刺激诱发 （elicit）反应。刺激的发生达到足量的频率， 反应就形成惯例并转化为无意识行为。 Skinner的中期行为主义理论认为，反应比刺 激重要。反应发生后，若有一个特定行为强化 它，就可能促进习惯的形成。学习一种习惯， 可以通过模仿(imitation)或强化(reinforcement) （根据学习者反应的适当与否给以奖励或惩罚， 直到只发生适当反应为止）。
“习惯”和“偏误”是两个重要概念。
《第二语言习得研究》名词解释 要点概括
第二语言习得研究名词解释要点概括第一章第二语言习得研究概述第一节第二语言习得研究的基本概念1.母语：通常是指学习者所属种族、社团使用的语言,因而也称作“本族语”。
一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。
因此,母语通常也被称作“第一语言”。
2.目的语:也称“目标语”,一般是指学习者正在学习的语言。
它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。
3.第一语言:指儿童幼年最先接触和习得的语言。
4.第二语言:相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。
强调的是语言习得的先后顺序，与语言习得的环境无关。
5.习得：指“非正式”的语言获得。
“习得”通常是指在自然状态下“下意识”的语言获得。
内隐学习是通过无意识或下意识的方式来获得语言知识。
通过“习得”方式获得的是“隐性语言知识”。
6.学习:指“正式”的语言规则学习，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。
一般是指“有意识”的语言知识的获得。
外显学习是在有意识的状态下通过规则学习来获得语言知识。
通过“学习”方式获得的是“显性语言知识”。
7.第二语言习得:指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具,当然也是学习者用来交际的工具。
8.外语习得:学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具,而且学习者所学的语言主要是在课堂学习的。
9.第二语言环境：指学习者所学的语言在语言习得发生的环境中作为交际语言。
10.自然的第二语言习得：指以交际的方式获得第二语言,而且语言习得通常是在自然的社会环境下发生的。
11.有指导的第二语言习得：以教学指导的方式获得第二语言，语言习得通常是在课堂教学环境中发生的。
12.语言能力：是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
母语使用者对句子的合语法性的直觉判断依据的就是这种隐性语言知识。
语言能力是关于语言的知识。
13.语言表达:交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
第二语言习得研究复习资料
第一章第二语言习得研究概述埃利斯（1994）明确地将第二语言习得与外语习得的概念区分开来。
“第二语言习得”是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。
“外语习得”是指学习者在本国学习目的语。
学习者的目的语在本国不是作为整个社团的交际工具。
这种语言学习基本上是在课堂上进行的。
“语言能力”是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
简单地说，语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
这种语法是一种隐性的语言知识。
语言能力包括：1)能指出哪些声音或语素的组合是母语中可能存在的，哪些可能是不存在的。
2)能区别符合语法的句子和不符合语法的句子。
3)能区别出一些结构相同或相似，但实际意义却不同的句子。
4)能辨别出结构不同但意义有联系的句子。
5)能辨别出句子的歧义，即同一结构具有一个以上的释义。
6)能意识到句子之间的释义关系，即结构不同的句子具有相同的语义。
“语言表达”指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的表现。
关于语言运用的知识。
理想的母语者根据“递归规则”生成无限递归的句子。
第二节二语习得研究的发展一、发展阶段（一）20世纪50-60年代：理论初创阶段（二）20世纪70年代：理论大发展阶段1.偏误分析2.中介语理论假设3.习得顺序研究4.监控模式5.文化适应模式（三）20世纪80年代中期：成熟阶段1.语言学视角2.社会语言学视角3.认知视角4.社会文化视角二、理论成熟的标志1. 调查研究的领域和涉及的领域扩大2. 由理论假设发展为理论模式3. 研究方法日益科学化三、汉语作为第二语言的习得研究的发展（一）80年代，汉语习得研究起步。
1984鲁键骥“中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析”1985年，第一界国际汉语教学讨论会1987年，吕必松“加强对外汉语教学的理论研究”评价：取得了一定成果，但缺乏系统研究、分析方法不够严谨、疏于解释和评价。
第二语言习得顺序研究述评
焦俊峰
( 浙江理工大学 外国语学院, 杭州 310033)
摘 要: 第二语言习得顺序研究兴起于上世纪 40~ 50 年代, 它试图证明 语言习得 机制的普遍 性, 语料分 析法是它的主要研究方法。在这项研究中, 语言的词素、句法结构 和语用特征等内容发展的顺序性和阶段性, 对于/ 由浅入 深, 由简单到复杂0 地开展英语教学活动具有重要 指导意义; 而第 二语言习得 顺序不随 母语和学 习者年龄的差异以及习得过程中监控条件的改 变而改变的理论假设, 无疑可以极大地增进学习者的 信心。但 目前关于第二语言习得顺序研究的充分性问题 、/ 母语对 第二语言习得 顺序不产 生影响0 的理论 假设以及/ 准 确度顺序0 等于/ 习得顺序0 的研究前提等都受到学者的质疑。
根据语料来源和统计方法的不同, Ellis 总结出 了两种研究方法, 即 obligat ory o ccasion analy sis 和 t arget- like use analy sis. [ 6] 这两种方法是互补的关 系, 在具体 使用上 也具有 一定 的联 系。obligat ory occasio n analysis, 就 是 首 先 界 定某 一 词 素 ( mo rpheme) 正确使用的语境( o blig at ory cont ext ) , 然后 统计出这一语境中该词素正确使用的比率, 最后根 据正确使用率确定该词素是否已经被习得。由于操 母语者也未必 能达到对某一词素 100% 的正确使
三、第二语言习得顺序的研究发现
对语言习得发展模式的研究, 要涉及该语言的 不同方面, 如词素、句法结构和语用功能等, 下面我 们就一一介绍这些方面的研究发现。
1. 词素习得顺序的研究及发现 ( 1) Brow n 的研究 词素( morphem e) 是具有确 定意义或语法功能的最小语言单位, 它包括自由词 素( f ree m orpheme, 如 pen, w at er ) 和 黏 着 词 素 ( bound mo rpheme, 如- s 在 pens, - ing 在 w at ering 等) 。在 1970s, 母语习得顺序研究区分出了语法词 素和充当词汇功能的词素, 主要研究成果既包括自 由词素, 也包括黏着词素。 Rog er Brow n 对母 语习得顺 序所作 的研究 发 现, 母语习得的早期阶段, 儿童舍弃的是语法词素, 而不是词汇词素, 语法词素是在随后的习得中逐渐 获得的。于是, 他选取了三个儿童做研究对象, 就他 所规定的 14 个语法词素的习得规则进行研究。从 研究开始, 他连续跟踪这三个儿童到四岁年龄, 并每 个月录制两个小时的口语语料, 统计每次录音中每 一个词素在强制性语境中出现的次数( 所谓的强制 性语境, 是操母语者必须使用某一词素的场合) 。如 果某一词素的正确使用率, 在三次收集的样本中均 达到 90% , 那么他就认为该词素已经被习得。( 参 见上文第三节) Br ow n 对三个儿童语料中词素出现 的先后顺序进行了排序, 并得出母语习得中这 14 个 词素的习得顺序。Bro w n 的理 念和研究方法 对第 二语言习得顺序研究具有重要的借鉴意义。[ 1] ( 2) Dulay and Burt 的研究 如果说母 语中的
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第四章第二语言习得顺序研究
第一节第二语言习得顺序研究的产生
一、产生背景
20实际70年代初，心灵学派对行为主义心理学的批评。
二、理论基础：心灵主义语言习得理论
语言能力并不是通过对外在刺激的简单模仿获得的。
学习者语言习得能力是天生固有的，是通过一种普遍的语言习得机制获得的。
1.语言是人类独有的机制。
2.语言是认知机制的一部分，但独立于智力发展的认知机制。
3.习得机制是天赋的内在语法规则，是母语习得的决定因素。
4.具备一些普遍的语言特征。
5.这种习得机制随年龄增长而退化。
三、第一语言语素习得顺序研究
英语为母语的习得顺序研究
1.纵向研究
Brown (1973) 通过对三名英语儿童习得14个英语语素的研究发现，三名英语儿童习得英语语素遵循着固定的习得顺序。
2.横向研究
Villiers J. and P.De Villiers (1973)通过对21个英语儿童习得英语语素的横向研究，发现不同母语背景、不同年龄的英语学习者，有非常相似的英语语素习得顺序。
验证了Brown的结果。
四、第二语言习得顺序的研究范围
1.习得过程（the sequence of acquisition）
学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程。
2.习得次序（the order of acquisition）
学习者习得过个不同语言项目时的不同次序。
第二节第二语言习得顺序研究概况
一、语素习得顺序研究及结论
1.Dulay and Burt (1973)
被试：三组5---8岁的151名西班牙儿童。
调查内容：8个英语语素。
结果：三组西班牙儿童习得英语语素的顺序非常相似。
结论：以英语作为第二语言的儿童习得英语语素也存在着固定的习得顺序。
但这个顺序与以英语为母语的儿童习得英语语素的顺序不同。
2.Dulay and Burt (1974)
被试：两组6---8岁的儿童，一组是60名讲西班牙语的儿童，另一组是55名讲汉语的儿童。
调查内容：英语11个功能词。
结果：母语为粤方言与母语为西班牙语的两组儿童，对英语的11个虚词的习得顺序是相似的。
结论：以英语作为第二语言的儿童习得英语语素的顺序不受其母语背景的影响。
3.Bailey, Madden and Krashen (1974)
被试：73名说不同母语的成人。
调查内容：8个英语语素。
结果：成人习得语素的相对难度一致。
结论：不同母语背景的成人习得英语语素的顺序也非常相似，说明母语差别不影响语素的习得
顺序，年龄也不影响。
4.Krashen 等（1978）
被试：70名4种母语背景的成年英语学习者。
任务：不同母语背景的成人在不同作业方式下（快速写作和充分写作）的英语语素习得顺序。
结论：不同作业方式下，成人习得英语语素的顺序基本相同。
与Dulay和Burt的顺序一致。
rson-Freeman (1976)
被试：目的语为英语，母语为日语、西班牙语、阿拉伯、波斯语，年龄层次不同，包括儿童、少年、成人。
任务：听、说、读、写、模仿五个测验。
结论：母语对成人第二语言学习者习得英语语素的顺序没有重要的影响。
不同的测验方式对习得顺序有一定影响。
说与模仿中得到的顺序与前人一致，而读、写测验中的顺序与前人明显不同。
6.克拉申的研究
1982年列出了九项英语语素习得“自然顺序”表。
第一组：现在进行时的词素－ing/表示复数的－s/系动词to be（he is big）
第二组：助动词be（he is running）/冠词the，a
第三组：不规则动词的过去时态went
第四组：规则动词的过去时态－ed/一般现在时态第三人称动词单数－s/名词所有格词尾－s （the girl’s）
对语素习得顺序研究的评价
否定：
（1）正确顺序和习得顺序是否等价
（2）“双语句法量表”测验法值得怀疑
（3）缺乏普遍意义
英语语素习得顺序未必是真正的自然顺序。
仅仅凭几项语素习得的顺序难以说明这就是该语言习得顺序和内在大纲。
更为重要的是这类研究集中在英语的习得上，不包括汉语这样的非形态语言。
肯定：
（1）实证显示：儿童或成人的第一、或第二语言习得过程中，某些语言结构的习得确实有序可循。
（2）对受行为主义心理学影响的传统教学提出了挑战。
（3）“描绘出了一幅外语学习过程的新画面，使人们意识到语言学习过程中的创造性。
”（王初明）
二、句法结构习得研究
1.英语否定句习得（以Ellis的研究为例）
2.疑问句的习得顺序（以Cazden等人的研究为例）
（1）升调疑问句
He work today I writting on this book
What’s this
（2）不完全wh问句
What you are doing？
Where you work？What the time？
（3）主语－动词倒装问句
Are you a nurse？Where is the girl？
What is she’s doing here？
I know where are you going.
（4）区分简单式和嵌入式特殊疑问句的区别
I don’t know what he had。
Does she like where she lives？
3.关系从句
（1）关系从句的修饰名词短语的习得
①修饰宾语和主语的关系从句出现代词复指
I know the student who he singing.
but the one you gonna go it don’t have ice.
The old man who doesn’t have anything to do they take care of the dogs.
②不再使用代词复指，真正习得关系从句
Mary is a girl who is pretty.
（2）关系代词的习得
①无关系代词
I got a friend speaks Spanish.
②用普通人称代词代替关系代词
I got a friend he speaks Spanish.
③用关系代词
I got a friend who speaks Spanish.
英语句法结构的研究表明：
学习者在获得某个或某些语言项目时，会使用一系列的过渡形式和结构。
目的语规则的掌握不是一蹴而就，而是循序渐进的。
不同学习者从一个阶段过渡到另一阶段需要的时间长短不同。
发展阶段的划分是相对的，存在有不同阶段重叠现象。
学习者的发展过程中，往往会出现新旧语言形式并存的现象。
三、汉语作为第二语言的习得顺序研究
（一）特定语法项目发展过程研究
（二）不同的汉语规则习得顺序研究
（一）特定语法项目发展过程研究（施家炜，2006）
1.“了”的发展过程研究
1993年，孙德坤的个案观察，母语为英语
1997年，赵立江的个案调查与测试，母语为英语
1999年，邓守信的语料研究，母语为英语
2000年，余又兰的调查研究，母语为英语
2.“把”字句的习得过程
1996年，熊文新的语料研究，中介语语料库
1999年，高小平的测试与问卷研究，母语为英、日、韩
2000年，余文青的情景表演研究，母语为日、韩、英
3.否定结构的习得
1997年，王建勤的“不”和“没”的研究，中介语语料库
1999年，王建勤的表差异比较的否定结构研究，中介语语料库
4.体标记的习得
1999年，杨素英、黄月圆、孙德金的语料研究
5.“得”字补语句的习得
2002年，孙德金的语料研究
6.汉语存在句的习得
1995年，温晓虹的问卷调查，美国学生。
（二）不同的汉语规则习得顺序研究（施家炜，2006）
1.趋向补语的习得顺序研究
1997年，钱旭菁的选择与翻译问卷，日本留学生
2003年，杨德峰的语料库研究，母语为英语
2004年，杨德峰的语料库研究，母语为朝鲜语
动词+简单趋向补语（本义）
动词+简单趋向补语（引申义）
动词+简单趋向补语（本义）+宾语
动词+简单趋向补语（引申义）+宾语
动词+复合趋向补语（本义）
动词+复合趋向补语（引申义）
动词+趋1+宾语+趋2（本义）
动词+趋1+宾语+趋2 （引申义）
动词+复合趋向补语（本义）+宾语
动词+复合趋向补语（引申义）+宾语
2.“把”字句的习得顺序
2001年，林栽浩的问卷测试研究，韩国留学生。
3.定语的习得顺序研究
2000年，林勇明的问卷测试，泰国留学生。
4.单句句式的习得顺性研究
1998年，施家炜的22类现代汉语单句句式研究，语料库、测试、问卷调查与个案跟踪相结合的方法，母语为英、韩、日。
5.让步复句的习得顺序研究
2000年，刘谦功的作业分析、个案研究与群体对比结合的研究，母语为韩语、英语。