康德的道德教育方法观
论教育 康德
论教育康德
（实用版）
目录
1.康德的教育理念概述
2.康德论教育的目的
3.康德论教育的方法
4.康德论教育的意义
正文
康德是 18 世纪德国著名的哲学家，他的教育理念在当时具有很大的影响力，甚至对今天的教育理念仍有深远的影响。
在《论教育》一书中，康德详细阐述了他的教育理念。
首先，康德认为教育的目的是培养人的理性和道德。
他主张教育应该以人的全面发展为目标，而不仅仅是传授知识。
他强调，教育的根本目的在于培养人的道德意识和道德行为，使每个人都能成为有道德的人。
其次，康德认为，教育的方法应该以个体的差异为依据，因材施教。
他主张，教育者应该关注每个学生的特点，根据他们的能力、兴趣和个性来制定教育计划。
他提倡启发式教育，鼓励学生通过思考和探索来获取知识。
再次，康德认为，教育的意义在于培养人的自主性和创造性。
他主张，教育应该激发学生的主动性和积极性，让他们在学习中体验到乐趣和成就感。
他强调，教育者应该尊重学生的个性和独立思考，鼓励他们勇于探索和创新。
总的来说，康德的教育理念强调人的全面发展，注重个体差异，倡导启发式教育和尊重学生的独立思考。
第1页共1页。
浅谈康德道德教育思想
浅谈康德道德教育思想康德是德国哲学家，被誉为“现代哲学之父”，他的思想对当代哲学发展具有深远的影响。
康德的道德教育思想强调个体的自立和自由发展，这是他在道德和教育领域的大胆尝试和深奥思考。
本文将对康德的道德教育思想进行浅谈。
一、什么是道德？康德对道德的定义是：道德就是一种本质性的、绝对性的、启示性的规范性原则。
这个规范性原则不是来自于社会的传统习俗或者宗教教义，而是出自于我们内心的自由意志。
康德认为，我们的内心具有一种天赋的、理性的能力，可以从理性本身汲取道德准则，从而自立自律。
对于康德来说，道德是一种无条件的、普遍的、本质的、拥有内在价值的原则。
二、如何进行道德教育？1、培养自由的人格康德认为，道德规范应该以我们自身的内心为侍奉的对象，而不是依附于社会的宗教信仰或者习俗传统。
教育应试图培养人们的自由决断能力和自我意识，使他们能够清晰地认识到他们自身和周围事物的真正意义，从而以此为基础进行选择和行动。
只有自由和自主选择的人才能成为道德的实践者。
2、培养人类的普世价值观康德的道德教育思想也强调了要为人类的普世价值观做出贡献。
他认为，人类应该拥有一套共同的伦理道德体系，这个体系应该作为教育的核心，包括了理性、自由、人权、公正等普遍价值观。
康德认为，我们需要将这些价值观以及如何认识和维护它们的知识传授给下一代，使他们有能力去实践这些普世价值观。
3、培养心灵上的高崇康德认为，人性中有一种内在的道德责任感，也就是心灵上的高崇，应该通过教育来进行培养。
教育不应该追求直接的功利目标，而是应该关注我们内心的道德情感，通过道德启示来增强我们的自律性、责任心和同情心。
我们需要将这些情感以及如何获得这些情感的方法传授给下一代，让他们在成长中获得更健康的道德情操。
三、康德道德教育思想的启示康德的道德教育思想给我们提供了很多值得借鉴的思路。
首先，对于我们行动的内在动机，康德认为它应该来自于我们内在的道德情感和自由意志，而不是形式主义或者功利主义。
总结康德的教育思想
总结康德的教育思想康德（Immanuel Kant）是18世纪德国哲学家，也是启蒙运动时期的重要思想家之一。
他的教育思想被视为对个人自由、人类尊严和普遍理性的承认和发展。
本文将总结康德的教育思想，重点探讨他对教育目的、方法和理想教育制度的看法。
首先，康德认为教育的目的应该是培养个体的理性和才能，使其成为自主、自由的公民。
他强调道德教育的重要性，认为个体应该学习道德原则并将其应用于实践生活中。
康德主张通过推动个体发展自己的理性来培养自律和道德责任感。
他强调通过道德自由的实践，个体可以提高自己的道德品质，并成为正确行为和决策的自主主体。
其次，康德特别强调理性的培养。
他认为，理性是人类最重要的特质之一，也是个体真正自由的基础。
因此，教育的目标应该是培养个体的理性能力和批判思维能力。
康德提倡学习纯粹理性的原则，并强调通过批判性思维来发展个体的独立思考能力。
他认为教育应该培养学生的批判思维和逻辑思维，使其能够独立思考和评判。
康德还提出了按照不同的发展阶段划分教育内容和方法的观点。
他认为不同年龄阶段的个体具有不同的发展需求和潜力，因此教育应该根据个体的发展阶段提供恰当的教育内容和方法。
例如，在早期阶段，重点应该放在培养基础知识和道德情感上；在中期阶段，应该注重培养批判性思维和逻辑思维；在后期阶段，应该注重培养个体的独立思考和自主创新能力。
康德的教育思想还涉及到教育制度和教育环境的问题。
他认为教育制度应该保护个体的自由和权利，并提供平等的机会。
同时，教育环境应该是开放的、鼓励批判性思维和独立思考的。
康德主张学校应该是人格培养和道德教育的场所，而不仅仅是知识传授的场所。
他反对对知识的机械记忆和机械训练，而强调个体在学习中的积极主动性和自主性。
最后，康德认为教育应该面向整个人类社会的发展。
他提倡通过教育来促进道德进步和社会改革。
他相信通过教育，个体可以培养自己的理性和道德能力，从而为社会的进步和发展做出贡献。
因此，康德认为一个理想的教育制度应该是社会进步和个人自由的基础。
论教育 康德
论教育康德摘要：一、康德教育观的背景与意义二、康德的教育理念1.教育目的2.教育方法3.教育内容三、康德教育观在我国的启示与应用四、康德教育观的时代价值五、总结与展望正文：一、康德教育观的背景与意义康德（Immanuel Kant）是德国古典哲学的代表人物，他的教育观在整个哲学史上具有重要地位。
康德教育观的核心在于，教育不仅是培养人的道德品质，还包括发展人的理性能力和审美素养。
在这一背景下，康德的教育观具有深远的历史意义和现实意义。
二、康德的教育理念1.教育目的康德认为，教育的根本目的是使人成为自由、平等、独立的个体，具备批判性思维和道德责任感。
在这一目标下，教育不仅仅是传授知识，更在于培养人的品格和综合素质。
2.教育方法康德主张启发式教育，强调教师与学生之间的互动与对话。
他认为，教育的过程应该是引导学生自主探索、发现问题和解决问题的过程，而非简单地灌输知识。
此外，康德还提倡因材施教，注重培养学生的个性和特长。
3.教育内容康德的教育内容涵盖哲学、自然科学、人文艺术等多个领域。
他认为，全面发展的人应该具备广泛的知识面和丰富的文化素养。
在此基础上，康德强调道德教育的重要性，认为道德是人性的基石，教育应该使人在道德上达到自律。
三、康德教育观在我国的启示与应用在我国，康德的教育观为广大教育工作者提供了有益的启示。
我们应当关注学生的全面发展，注重培养学生的创新精神和实践能力，同时加强道德教育，使学生在知识、能力、道德三方面取得均衡发展。
四、康德教育观的时代价值在当今社会，科学技术飞速发展，人们面临着诸多现实问题。
康德教育观的时代价值体现在，它强调教育应关注人的全面发展，培养具有批判性思维、创新精神和道德责任感的公民，以应对现代社会的挑战。
五、总结与展望康德教育观为我国教育改革和发展提供了有益的理论指导。
康德对道德教育悖论的思考和应对
康德对道德教育悖论的思考和应对康德是18世纪德国著名哲学家，他的哲学思想对人类道德教育产生了深远的影响。
康德认为道德是人类自由意志的表现，是人类理性的产物。
他强调道德教育的重要性，并提出了一系列关于道德教育的思考和观点。
康德的道德教育思想也面临悖论和挑战。
本文将探讨康德对道德教育悖论的思考和如何应对这一悖论。
我们来看看康德对道德教育的思考。
康德认为道德教育是非常重要的，因为道德是人类理性和自由意志的表现。
他认为人类理性有天赋的道德法则，这些法则是人类自然而然就会遵循的。
由于人类的情感和欲望的干扰，人们常常无法遵循理性的道德法则，因此需要道德教育来引导人们发展和培养良好的道德品质。
康德主张通过道德教育培养人们的理性和意志，使他们能够自觉地遵循道德法则，做出符合理性和自由意志的行为选择。
康德又进一步提出了悖论：“我们不能要求引导人们去寻找他们自己所缺乏的且尚不作为本性的法则，而这些法则必须从某处取得，而取得它们所需的第一步又本身是一个快乐的制约，因此是抵触这种法则的（因为对于一切必要性的法则我们是在实行的时候主张自由的，因而不会承认它们是必要的法则）。
”康德的这一悖论是指人们在遵循道德法则的过程中，会面临自己的情感和欲望的干扰，无法真正地自觉遵循理性的道德法则。
这就引出了一个问题，即如何应对这一道德教育悖论？康德认为道德教育应该注重培养人们的理性和意志。
他认为通过道德教育培养人们的理性和意志，使他们能够自觉地遵循理性的道德法则，做出符合理性和自由意志的行为选择。
通过培养人们的理性和意志，使他们能够在理性和自由意志的指导下做出符合道德法则的选择，从而克服自己的情感和欲望的干扰，实现真正的道德自律。
通过以上的思考和应对，我们可以看到康德对道德教育悖论的思考和应对。
康德强调通过道德教育培养人们的理性和意志，使他们能够自觉地遵循道德法则，做出符合理性和自由意志的行为选择。
他还强调通过道德教育培养人们的自律和自觉，使他们能够自觉地抵制自己的情感和欲望的干扰，实现真正的道德自律和自觉。
论康德的德性理论与道德教育思想
论康德的德性理论与道德教育思想1. 本文概述本文旨在深入探讨伊曼努尔康德的德性理论与道德教育思想。
康德作为18世纪德国启蒙时期的哲学家，其伦理学思想对后世产生了深远的影响。
文章首先简要回顾康德的伦理学背景，强调其道德哲学的核心原则，即道德行为的自律性和义务论。
随后，文章将重点分析康德的德性理论，包括善良意志、德性作为道德行为的动力以及德性与义务的关系。
在深入探讨康德的德性理论的基础上，本文将进一步阐述康德的道德教育思想，分析其如何在教育过程中培养和实践这些德性。
文章最后将讨论康德的这些思想在当代道德教育中的应用和意义，指出其在培养具有道德自律和责任感的个体方面的价值。
通过这一系列的分析和讨论，本文旨在为理解康德的伦理学思想提供一个全面而深入的视角，并为其在当代道德教育中的应用提供理论支持。
2. 康德的德性理论每个子标题下，我们将详细探讨康德的德性理论，并分析其对道德教育的影响。
这一部分的内容将基于康德的伦理学著作，特别是他的《道德形而上学基础》和《实践理性批判》，以及相关的历史和当代评论。
这将有助于深入理解康德的德性理论，并探讨其在道德教育中的应用和意义。
3. 康德的道德教育思想康德的道德教育思想深受其德性理论的影响，他坚信道德教育的核心在于培养人的理性和自由。
康德认为，人作为理性的存在，有能力认识道德法则，并据此指导自己的行为。
道德教育的首要任务是启发和引导人的理性，使其能够清晰地认识到道德法则的普遍性和必然性。
在康德看来，道德教育的过程是一个自我立法和自我实现的过程。
他强调，人应该通过自我反思和自我批判，自主地建立起自己的道德法则，并坚定地践行之。
这种自我立法的过程不仅体现了人的自由，也是人实现自我价值的重要途径。
康德主张道德教育应该注重培养人的自主性和自律性，使其能够在面对各种道德困境时，能够做出符合道德法则的抉择。
康德还认为，道德教育应该与情感教育相结合。
他认为，虽然道德法则的遵守需要理性的指导，但情感的参与也是不可或缺的。
论康德的教育思想
论康德的教育思想康德（Immanuel Kant，1724年4月22日—1804年2月12日），作为一代思想泰斗，他提出的“三大批判”构成其伟大哲学体系。
其实，他在教育学上，不仅以哲学家的身份经常开展讲坛，还给后人留下了一部《康德论教育》的专著。
本文将试探康德的教育学思想及其现实意义。
一、康德教育学观点（一）重视教育的目的以及价值。
在整体上，康德接受了卢梭关于教育价值的看法，认为人只有通过接受教育才能成其为人：“人完全是教育的结果。
”人性的崇高和人类的伟大是由于教育造成的。
教育是养成人的一种活动。
因此，康德特别注重儿童的早期教育，这在当时实属卓见。
在教育目的上，康德除了主张教育要培养人的一般本性（普遍理性）、以人类的大同理想为目的以外，他还特别强调道德教育，认为最高的教育目的不是知识的传授和智力的发达，乃是道德的完善。
这一点可联想起了赫尔巴特建立在伦理学基础上的教育目的论，说明康德的观点至少是他的思想来源之一。
（二）明确了教育的方向在于超越现实、满足未来。
康德针对历史上关于教育的争论，尤其是对于教育是为了现实社会生活还是为将来做准备这一点，给予了明确的答复。
康德说，有一种观点认为，教育是为了现在，即把青少年培养成能适应现在的社会生活的人，不管现实社会是多么的险恶，只要儿童能够应付这种现成的社会环境就可以了。
不仅许多父母对子女的教育抱着这种目的，许多国家的政治家、教育家也只是着眼于现在，把现在的国家利益当作目的。
康德认为，这是一种缺乏远见、苟安于现状的表现，与人类的崇高使命和教育的真谛是背道而驰的。
他认为，真正的教育应以人类的理想为目的，并主张把这作为一条原则确立起来，以便证明教育具有独立性和超越性。
（三）把道德教育提到教育目的的高度来认识。
康德看重道德教育，绝不仅仅是从教育的构成或教育内容的选择上考虑，而是从他的批判哲学出发，试图通过教育建立一种主体性的道德原则，让人们服从“绝对命令”，教育使人的发展达到了这一步，人便成为具有普遍理性的人了。
道德教育的本质在于实现人的自由——康德道德教育哲学思想探析
伊曼努尔 ・ 康德（ Ｉ ｍ ｍ ａ ｎ ｕ ｅ ｌ Ｋ ａ ｎ ｔ ） 德 国古典
道德 教育的本质在于实现人 的 自由
— —
康德道德教 育哲 学思想探 析
王 建 斌
（ 中国人民大学 哲学 院 ， 北京 １ ０ ０ ８ ７ ２ ； 重庆师 范大学 政治学院 ， 重庆 ４ ０ ０ ０ ４ ７ ）
摘
要： 根据人 的二 重性 ， 康德将教 育分为 自然性教 育和道德 教 育。他特 别强调 道德教 育， 认 为其本质 在 于实现人 的 自
困
ｉ ｔ ａ ｒ ｉ ａ ｎ ｉ ｓ ｍ ｅ ｔ ｈ ｉ ｃ ｓ ａ ｎ ｄ ｖ ｉ ｒ ｔ ｕ ｅ ｅ ｔ ｈ ｉ ｃ ｓ ．Ｔ ｈ ｅ ｒ ｅ ｌ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ｏ ｆ ｔ ｈ ｅ ｍ ｉ ｓ ｎ ｏ ｔ ｒ ｅ ｊ ｅ ｃ ｔ ｅ ｄ ｂ ｕ ｔ ｃ ｏ ｍ ｐ ｌ ｅ ｍｅ ｎ ｔ ａ ｒ ｙ ｂ ｙ ｅ ａ ｃ ｈ ｏ ｔ ｈ ｅ ｒ ．Ａ ｌ ｌ ｏ ｆ ｔ ｈ ｅ ｍ ｐ ｒ ｏ ｖ ｉ ｄ ｅ ａ
由。人 的 自由的 实现方式是 自律 ， 要只按照你 同时认 为也能成为普遍规律 的准则去行 动 ， 始终将人作 为 目的而不要作 为 手段 。义务论伦理观是 康德 道德教 育的基 础 ， 与功 利主 义伦理观 、 美德主 义伦理观 形成 了西方 三种基 本 的道德 选择方 式， 它们之 间不是一种相互排 斥的关 系， 而是 一种互补的 关系， 为道 德教育提 供 了一种 多维的视 角。
论康德的教育思想
论康德的教育思想康德（Immanuel Kant，1724年4月22日—1804年2月12日），作为一代思想泰斗，他提出的“三大批判”构成其伟大哲学体系。
其实，他在教育学上，不仅以哲学家的身份经常开展讲坛，还给后人留下了一部《康德论教育》的专著。
本文将试探康德的教育学思想及其现实意义。
一、康德教育学观点（一）重视教育的目的以及价值。
在整体上，康德接受了卢梭关于教育价值的看法，认为人只有通过接受教育才能成其为人：“人完全是教育的结果。
”人性的崇高和人类的伟大是由于教育造成的。
教育是养成人的一种活动。
因此，康德特别注重儿童的早期教育，这在当时实属卓见。
在教育目的上，康德除了主张教育要培养人的一般本性（普遍理性）、以人类的大同理想为目的以外，他还特别强调道德教育，认为最高的教育目的不是知识的传授和智力的发达，乃是道德的完善。
这一点可联想起了赫尔巴特建立在伦理学基础上的教育目的论，说明康德的观点至少是他的思想来源之一。
（二）明确了教育的方向在于超越现实、满足未来。
康德针对历史上关于教育的争论，尤其是对于教育是为了现实社会生活还是为将来做准备这一点，给予了明确的答复。
康德说，有一种观点认为，教育是为了现在，即把青少年培养成能适应现在的社会生活的人，不管现实社会是多么的险恶，只要儿童能够应付这种现成的社会环境就可以了。
不仅许多父母对子女的教育抱着这种目的，许多国家的政治家、教育家也只是着眼于现在，把现在的国家利益当作目的。
康德认为，这是一种缺乏远见、苟安于现状的表现，与人类的崇高使命和教育的真谛是背道而驰的。
他认为，真正的教育应以人类的理想为目的，并主张把这作为一条原则确立起来，以便证明教育具有独立性和超越性。
（三）把道德教育提到教育目的的高度来认识。
康德看重道德教育，绝不仅仅是从教育的构成或教育内容的选择上考虑，而是从他的批判哲学出发，试图通过教育建立一种主体性的道德原则，让人们服从“绝对命令”，教育使人的发展达到了这一步，人便成为具有普遍理性的人了。
康德教育方法是一种
康德教育方法是一种康德教育方法强调学生的自主性和主体性。
教师不再是传统意义上的灌输者和权威者，而是学生成长的引导者和合作伙伴。
教师通过鼓励学生独立思考和自主学习，培养学生的批判性思维和创造性思维能力。
学生在这种环境中能够培养自信心和责任感，发展他们的个性和潜能。
康德教育方法注重培养学生的道德品质。
康德强调人类理性和自由意志的尊严，认为人应该按照超越自身的道德法则行动。
因此，康德教育方法强调培养学生的道德意识和责任感。
学生需要在学习和生活中体验道德决策和行动，通过实践来发展自己的道德判断力和道德行为。
康德教育方法提倡用德育教育引导学生形成正确的人生观、价值观和行为规范，使学生成为有品德和责任心的公民。
康德教育方法注重培养学生的知识智慧。
康德认为知识是推动思维发展和道德行为的基础。
因此，康德教育方法注重培养学生的学科知识和学习能力。
教师通过启发性教学和问题驱动学习，激发学生的学习兴趣和求知欲。
学生在实践中学习理论，通过思考和讨论来掌握知识和技能。
康德教育方法不仅注重学科知识的传授，更重要的是培养学生的终身学习能力和批判性思维能力。
康德教育方法注重培养学生的审美能力。
康德认为美是人类理性和感性的结合体现。
因此，康德教育方法注重培养学生的审美情感和审美能力。
教师通过艺术教育和文化素养培养学生的审美能力和艺术修养。
学生通过欣赏和创造艺术作品，培养自己对美的感知和表达能力。
康德教育方法认为审美能力是人类成长和人文素养的重要组成部分。
康德教育方法是一种开放式的教育方式。
它尊重学生的多元性和多样性，允许学生在教育中发展自己的个性和特长。
它旨在培养学生的自我管理和创造能力，使他们成为自信、有理性和有创造力的个体。
康德教育方法认为教育是在一个和谐互助的社群中进行的，学生需要在自由和平等的环境中学习和成长。
总之，康德教育方法是一种注重学生自主思考和道德观念培养的教育方式。
它通过培养学生的自主性和主体性，注重培养学生的道德品质和知识智慧，培养学生的审美情感和审美能力。
康德教学实践(3篇)
第1篇一、引言康德是18世纪德国著名的哲学家，他的哲学思想对后世产生了深远的影响。
康德的教学实践也是其哲学思想的重要组成部分，本文将从康德的教学理念、教学方法、教学目标等方面进行探讨，以期为我国教育工作者提供借鉴。
二、康德的教学理念1. 教育是提升人类理性的过程康德认为，教育的根本目的是提升人类理性。
在他看来，人类理性的提升是教育的重要任务，只有通过教育，人们才能摆脱愚昧无知，成为具有独立思考能力的理性个体。
2. 教育应遵循人的自然发展规律康德强调教育应遵循人的自然发展规律，即教育应从儿童的天赋能力出发，逐步引导他们发展。
他认为，教育不能过早地强迫儿童学习超出他们认知范围的知识，而应根据他们的年龄特点，适时地进行教育。
3. 教育应注重培养道德品质康德认为，教育不仅要关注知识传授，还要注重培养道德品质。
在他看来，道德品质是人的内在品质，是决定人的一生的重要因素。
因此，教育应将道德教育贯穿于整个教学过程中。
三、康德的教学方法1. 启发式教学康德主张启发式教学，即教师通过引导学生思考，激发他们的学习兴趣，培养他们的自主学习能力。
他认为，教师应善于提问，引导学生主动探索，而不是一味地灌输知识。
2. 实践教学康德强调实践教学，即通过实践活动让学生将所学知识运用到实际生活中。
他认为，实践是检验真理的唯一标准，只有通过实践，学生才能真正掌握知识。
3. 个性化教学康德主张根据学生的个性差异进行教学。
他认为，每个学生都有自己的特点和兴趣，教师应尊重学生的个性，因材施教。
四、康德的教学目标1. 培养学生的独立思考能力康德认为，教育的重要目标是培养学生的独立思考能力。
只有具备独立思考能力的人，才能在复杂多变的社会中立足。
2. 提升学生的道德品质康德强调道德教育的重要性，认为教育的根本目标是培养具有高尚道德品质的人。
3. 塑造全面发展的人才康德主张教育应关注学生的全面发展，即德、智、体、美等方面都要得到培养。
五、结论康德的教学实践为我们提供了宝贵的经验。
论康德的教育思想
论康德的教育思想康德（Immanuel Kant，1724年4月22日—1804年2月12日），作为一代思想泰斗，他提出的“三大批判”构成其伟大哲学体系。
其实，他在教育学上，不仅以哲学家的身份经常开展讲坛，还给后人留下了一部《康德论教育》的专着。
本文将试探康德的教育学思想及其现实意义。
一、康德教育学观点（一）重视教育的目的以及价值。
在整体上，康德接受了卢梭关于教育价值的看法，认为人只有通过接受教育才能成其为人：“人完全是教育的结果。
”人性的崇高和人类的伟大是由于教育造成的。
教育是养成人的一种活动。
因此，康德特别注重儿童的早期教育，这在当时实属卓见。
在教育目的上，康德除了主张教育要培养人的一般本性（普遍理性）、以人类的大同理想为目的以外，他还特别强调道德教育，认为最高的教育目的不是知识的传授和智力的发达，乃是道德的完善。
这一点可联想起了赫尔巴特建立在伦理学基础上的教育目的论，说明康德的观点至少是他的思想来源之一。
（二）明确了教育的方向在于超越现实、满足未来。
康德针对历史上关于教育的争论，尤其是对于教育是为了现实社会生活还是为将来做准备这一点，给予了明确的答复。
康德说，有一种观点认为，教育是为了现在，即把青少年培养成能适应现在的社会生活的人，不管现实社会是多么的险恶，只要儿童能够应付这种现成的社会环境就可以了。
不仅许多父母对子女的教育抱着这种目的，许多国家的政治家、教育家也只是着眼于现在，把现在的国家利益当作目的。
康德认为，这是一种缺乏远见、苟安于现状的表现，与人类的崇高使命和教育的真谛是背道而驰的。
他认为，真正的教育应以人类的理想为目的，并主张把这作为一条原则确立起来，以便证明教育具有独立性和超越性。
（三）把道德教育提到教育目的的高度来认识。
康德看重道德教育，绝不仅仅是从教育的构成或教育内容的选择上考虑，而是从他的批判哲学出发，试图通过教育建立一种主体性的道德原则，让人们服从“绝对命令”，教育使人的发展达到了这一步，人便成为具有普遍理性的人了。
浅谈康德道德教育思想
浅谈康德道德教育思想[摘要]人需要道德教育才能够成为一个真正的人，但是教育如何成人，这是一个难题。
对此康德基于其批判哲学，提出一个系统的道德教育理念，把道德教育看作是教育的最高阶段和目的。
道德教育面临着教育的强制和教育者的自由的矛盾，这是道德教育所面临的难题。
康德提出榜样的作用，试图解决这一冲突。
但是康德的解决方式引起学界的批评，这些批评忽视了康德道德教育中的“榜样引导—思维建构—自由选择—自由的确立”的多层次的逻辑进路及其价值。
[关键词]道德教育；榜样；自由；强制康德哲学关注的问题是“人是什么”。
学界通常关注的康德的批判哲学是从知、情和意这三个角度来论述这个问题。
批判哲学从先验的角度来讨论这些问题，揭示出人的知、情和意这三种心灵能力都有先天的原则，以及各自的立法的范围和界限。
然而，康德哲学还有另外一个维度，即经验人类学的维度。
康德需要讨论，处于具体社会情境中的人如何能够成为一个道德的人。
它涉及两个方面，一是人类如何能够持续进步，二是个体的人如何能够成为一个道德的人。
前者是历史哲学的问题，后者是教育学的问题。
教育学关注的是，作为个体的人如何能够成为一个真正的人。
它涉及对人的理解以及对教育的目的的理解。
在康德看来，人需要教育才可以成为真正的人，人具有善的禀赋，这给教育提供了可能性；人只有通过教育才可以实现他的这些禀赋；通过教育，人培养了技能，成为一个在社会中文明的人，更重要的是，人成为一个道德的人，尊重自己和他人的人格，意识到他在这个社会，乃至整个世界中的责任。
当然，康德也面临如何从强制培养自由的道德教育的难题。
笔者认为，他所强调的榜样的作用可以在一定程度上解决这个难题。
学界一般对康德的批判哲学关注比较多，对康德的教育学研究比较少。
近几年国内外开始关注康德的教育学，国外学界在2012年出版一部关于康德教育学的论文集，主要涉及如下一些问题：第一，康德和卢梭的关系问题（下文会提到）；第二，对康德的道德教育的目标的探讨，其中苏尔普瑞南特（ChrisW.Surprenant）指出康德的道德教育的目标是培养自由的人，这是对教育学的贡献，虽然康德对这个问题的解决是不完善的[1]（P10）；第三，康德教育学在体系中的作用问题，其中赫伯特（GaryB.Herbert）指出，康德的体系类似于感性形式，使得道德的先验原则能够运用于经验之中[2]（P81-93）。
康德的教育学观点
康德的教育学观点
康德的教育学观点可以概括为“自主、合理、自由”的教育理念。
他强调个体应该能够自主地思考和决策，以促进合理的行为和自由的发展。
首先，康德认为教育的最终目的是培养一个具有理性和自主能力的人。
他强调道德和良心的作用，认为人们应该凭借他们自身的意志行事，而不是被外部因素所左右。
这种自主能力应该在教育过程中被培养和发展。
其次，康德认为教育应该以理性为基础。
教育应该在理性的框架内进行，而不是被感性因素所左右。
他主张教师应该引导学生在学习中发掘自己的理性思维和判断能力，而不是单纯地灌输他们知识。
第三，康德主张教育应该促进个体的自由发展。
他认为教育应该鼓励学生充分发挥他们自己的潜力，而不是把他们限制在某种规定的框架内。
教育的目标应该是为了帮助学生成为他们所能成为的最好的人，而不是在任何方面让他们受到限制。
最后，康德认为教育应该以实践为基础。
他认为理论性的学习是不够的，实践应该与之相配合。
学生应该有机会通过实践来加深对学习的理解并学以致用。
这种实践性的学习形式能够帮助学生在日后的生活中更加容易地应用他们所学的知识。
总之，康德的教育学观点主张自主、合理和自由的教育理念，强调教育的最终目的是为了培养理性和自主能力。
他认为教育应该以实践为基础，注重个体自由的发展。
这些观点至今仍然有启示意义，为教育发展提供了有益的思考方向。
康德的道德教育方法观
求实 2004.6哲学・文化研究康德的道德教育方法观古 玉(华南师范大学 政法学院,广东 广州 510631)[作者简介]古玉,华南师范大学政法学院2002级伦理学硕士研究生。
康德的道德哲学“我所应为者为何?”亦即《实践理性批判》包括两大部分的内容:(一)纯粹实践理性的原理(对象、动机、辩证论);(二)纯粹实践理性的方法论。
古往今来,对其第一部分大书特书者举不胜举,而较少人有去阐述其方法论部分。
其实,方法论部分,即道德教育方法,也是非常有现实的指导意义的,本文拟对其作一简单的阐述。
一、重视道德品质的培养我们知道,道德品质是一个综合性范畴,通常也称为品格或德性。
它是体现一定社会或阶级道德要求的个人意识和行为总体的特征,其主要由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为等因素构成。
“这里的方法论乃是我们能借以使纯粹实践理性的法则进入人心,并影响其准则的那种方式而言,即指我们能借以使在客观上有实践力量的理性在主观上成为有实践力量的那种方式而言”。
[1](P147)“进入人心,并影响其准则的那种方式”即要求人的行为合于道德,用道德主宰自己,亦即道德品质(品格)的培养。
康德区分了两种行为:道德性行为和合法性的行为。
换言之,前者是由对道德律令尊重的诚心所产生的行为,后者只是以行为的外表来满足道德律令的行为。
可以看出,康德极其重视道德上的动机(信念)的内心性质即由于纯粹尊敬的法则的缘故———意向的道德性。
在实践理性方面,由于法则作为首先规定行为的原理,理应占有第一性的地位。
因此,首要的问题乃是行为在道德上的可能性,而不在于能否实现对象(善恶)。
同时也意味着道德教育应从对道德法则的认识(感性认识),尤其是理解法则的精神(道德性)(或曰“理性认识”)。
可以说,道德认识是形成道德品质(品格)的首要环节和基础,而“道德品质(品格)的形成过程,是一个从感性认识到理性认识上升的过程,是理性认识和道德情感相互作用、相互融合的过程,就是道德良心形成的过程”。
浅析康德思想中的道德准则和法则
浅析康德思想中的道德准则和法则康德（Immanuel Kant）是18世纪德国的哲学家，被誉为现代道德哲学的奠基人之一、他提出了道德准则和法则，为道德哲学奠定了基石。
本文将对康德思想中的道德准则和法则进行浅析。
首先，康德的道德准则是普遍性原则，即所谓的“普遍的意愿”。
康德认为，只有那些被视为普遍意愿的行动才可以被认为是道德上正当的行为。
这可以通过“类似”和“普遍性测试”来验证。
首先，通过“类似测试”，我们可以问自己：“如果每个人都采取这种行动，那么会发生什么？”如果结果是意外的或者不可接受的，那么该行动就不是道德上正当的。
其次，通过“普遍性测试”，我们可以问自己：“我是否愿意每个人都如此行动？”如果不愿意，那么该行动也不是道德上正当的。
其次，康德的道德法则是人本主义，即所谓的“将他人作为目的论”。
康德认为，人类不仅是一个自主的存在，还是一个价值高于其他事物的存在。
因此，我们不应该将他人仅仅看作是工具或手段来达到我们自己的目的，而应该尊重他们的尊严和价值。
这种思想体现了人的尊严和平等。
康德进一步强调，每个人都有责任对待他人，要求我们以他人的福祉为导向，追求公正和公平。
然而，康德的道德准则和法则并非完美无缺，也存在一些问题和争议。
首先是道德准则的普遍性原则可能无法解决所有情况下的道德冲突。
有时候，在特定情况下，普遍性原则可能导致不公正或不合理的结果。
例如，在面对紧急情况时，有时我们需要采取行动来挽救生命，而这些行动可能会违背普遍性原则。
其次，将他人作为目的论可能会导致奉献主义的过度和自我牺牲的倾向。
康德似乎忽略了个人的需求和利益，只注重了对他人的尊重和关怀。
这种倾向可能导致个人权益的削弱。
此外，对于康德的道德准则和法则的认同也因时代和文化的差异而有所不同。
康德的道德哲学是建立在欧洲启蒙时期的理性主义和人道主义的基础上的，其价值观和规范在不同文化和社会环境下可能得到不同的诠释和应用。
例如，在一些亚洲文化中，关注集体利益和社会和谐可能被认为优先于个人的自主和尊严。
康德的道德哲学及其德育观
康德的道德哲学及其德育观康德的“纯粹理性批判”的最终目的并非知识哲学而是实践哲学。
康德的实践哲学包括“实践理性批判”以及与之相关的“启蒙”“永久和平”等“第四批判”。
一、康德的道德哲学实践领域虽然像“空气”一样不纯粹（它对鸽子的飞翔构成了阻力），但是，康德认为人可以凭借自己的纯粹理性而在道德领域显示出人的严峻的自由意志。
康德借用了笛卡尔的天赋观念展开他的“纯粹理性批判”，而在考虑“实践理性批判”时，康德延续了笛卡尔的心物二元论（包括身心二元论）和自由意志。
笛卡尔不仅认为人有天赋观念，而且进一步认为人有自由意志。
他将世界分为自然世界（物质世界）和精神世界。
自然世界（物质世界）像一部机器，它是有客观规律的，自然受客观规律的制约。
人的身体或肉体是自然的一个部分，因而人的身体也是一部机器。
但是，人的精神（心）却不受自然规律的约束，人拥有自由意志。
康德将笛卡尔的心物关系转换为现象与物自体的关系（或自然与自由、自然与的关系）。
现象界（自然）受因果律的支配，而本体界（物自体）是自由的，不受因果律的支配。
如果说，康德的“纯粹理性批判”讨论的重点是“先天综合判断何以是可能的”，那么，康德的“实践理性批判”讨论的重点就是人的纯粹的“自由意志何以是可能”。
自由以及自由意志是康德哲学的“拱顶石”，所有其他概念（上帝的概念和不朽的概念）都依附于自由意志及其道德学之上，甚至宗教也依赖于道德。
在康德那里，善良意志几乎等同于自由意志或自律意志。
康德对自由与道德的关系的解释与卢梭保持了一致。
卢梭在《社会契约论》中说：“唯有道德的自由才使人类真正成为自己的主人；因为仅只有嗜欲的冲动便是奴隶状态，而唯有服从人们自己为自己所规定的法律，才是自由。
”自由意志虽然并非由康德首次提出，但康德为人的自由意志增加了不同的内涵。
奥古斯丁较早地讨论了人的“自由意志”问题，却主要是在消极意义上讨论自由意志。
自由意志被视为人类原罪的祸首。
在康德这里，人可能因自由意志而作恶，人更可能因自由意志而坚守道德义务，成为纯粹的坚毅卓绝的“义人”。
康德对道德教育悖论的思考和应对
康德对道德教育悖论的思考和应对【摘要】康德对道德教育悖论的思考和应对是一个备受关注的议题。
在本文中，我们首先介绍了康德对道德教育悖论的提出，探讨了悖论的内涵和影响。
接着，我们提出了三种应对方案：道德教育的多元化、培养学生的道德判断能力以及注重师生互动和情感教育。
这些方案旨在解决康德提出的道德教育难题，为教育实践提供指导和借鉴。
通过对康德对道德教育悖论的思考和应对的全面讨论，我们得出了结论，呼吁更多的关注和研究投入于这一重要领域。
【关键词】康德, 道德教育, 悖论, 多元化, 道德判断能力, 师生互动, 情感教育, 结论1. 引言1.1 引言康德对道德教育悖论的提出，是伦理学史上一个重要的议题。
康德认为，道德教育在理论上是有价值的，但在实践中却很难实现，这就产生了悖论。
道德教育的主要目的是培养人们的道德品质和行为，但这种教育往往需要强制性的规则和制度，而这与道德的自由和普遍性原则相悖。
康德强调自由意志和道德责任的重要性，但他也清楚地认识到，如果强制性的道德规则被强加于人们之上，就会破坏道德的自由和普遍性。
这就是道德教育悖论的核心所在。
康德的这一观点引发了人们对道德教育的反思和探讨，也启发了人们对道德教育的应对方式。
在下文中，将分析道德教育悖论的内涵和影响，并提出应对方案以解决这一悖论带来的挑战。
康德的思想为我们提供了一个重要的启示，即在道德教育中要尊重个体的自由意志和道德责任，避免过度强调规则和制度的强制性，以实现道德教育的最终目标。
2. 正文2.1 康德对道德教育悖论的提出康德对道德教育悖论的提出是在其著作《永恒和平之理念》中首次提出的。
他指出，道德教育存在一个悖论，即人们在道德行为中应该自觉地遵守道德规范，但这种自觉又是无法通过外在的强制手段来实现的。
康德认为，道德教育的最终目的是培养人们内在的道德意识和自律性，使他们能够自觉地遵守道德法则。
这种自觉并不是通过外在的奖惩、规范和约束来实现的，而是要经过自我反思和道德理性的启蒙才能达到。
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求实 2004.6哲学・文化研究康德的道德教育方法观古 玉(华南师范大学 政法学院,广东 广州 510631)[作者简介]古玉,华南师范大学政法学院2002级伦理学硕士研究生。
康德的道德哲学“我所应为者为何?”亦即《实践理性批判》包括两大部分的内容:(一)纯粹实践理性的原理(对象、动机、辩证论);(二)纯粹实践理性的方法论。
古往今来,对其第一部分大书特书者举不胜举,而较少人有去阐述其方法论部分。
其实,方法论部分,即道德教育方法,也是非常有现实的指导意义的,本文拟对其作一简单的阐述。
一、重视道德品质的培养我们知道,道德品质是一个综合性范畴,通常也称为品格或德性。
它是体现一定社会或阶级道德要求的个人意识和行为总体的特征,其主要由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为等因素构成。
“这里的方法论乃是我们能借以使纯粹实践理性的法则进入人心,并影响其准则的那种方式而言,即指我们能借以使在客观上有实践力量的理性在主观上成为有实践力量的那种方式而言”。
[1](P147)“进入人心,并影响其准则的那种方式”即要求人的行为合于道德,用道德主宰自己,亦即道德品质(品格)的培养。
康德区分了两种行为:道德性行为和合法性的行为。
换言之,前者是由对道德律令尊重的诚心所产生的行为,后者只是以行为的外表来满足道德律令的行为。
可以看出,康德极其重视道德上的动机(信念)的内心性质即由于纯粹尊敬的法则的缘故———意向的道德性。
在实践理性方面,由于法则作为首先规定行为的原理,理应占有第一性的地位。
因此,首要的问题乃是行为在道德上的可能性,而不在于能否实现对象(善恶)。
同时也意味着道德教育应从对道德法则的认识(感性认识),尤其是理解法则的精神(道德性)(或曰“理性认识”)。
可以说,道德认识是形成道德品质(品格)的首要环节和基础,而“道德品质(品格)的形成过程,是一个从感性认识到理性认识上升的过程,是理性认识和道德情感相互作用、相互融合的过程,就是道德良心形成的过程”。
[2](P397)在康德看来,道德教育应该遵循品格形成的特有规律(三阶段:管束、训导、陶冶),尤其是通过以“道德律”为基础的道德陶冶,形成道德意识上的自律,即自觉地按照对人类的“义务”、“责任”的要求,而不是出于外在的目的,把自己培养成为有品格的人。
因为道德教育是以实践理性的自由意志为基础,也就是尊重人的自主和自律,尊重他成为人的理性生活和他作为目的的目的。
即道德教育是在自由的基础上尊重人性的形式,而不是道德原则或准则的传授,一切道德教育都是使人获得理性地探询普遍的道德律令的能力和信心的形成,是人获得自由和自律的形式。
二、道德教育:他律与自律相结合道德在实践层面分两个层次:他律与自律。
在他律阶段,康德主张“或以他自己的利益来引诱他,或以他的损失来恐吓他”,[1](P148)用今天的话来说是表扬、鼓励以及批评、惩罚相结合的方法。
然后,“我们就应使纯粹道德动机完全支配人的心录了”[1](P148)(即自律阶段)。
其中,第一阶段是道德教育最起码的条件,但它只是一种外在于道德主体自身的,因此它必须向第二阶段(自律阶段)发展,使动机(道德信念)作为人们“始终不懈,一丝不苟地来遵守道德准则”。
[1](P148)那么,康德是用什么方法来建立和培养纯道德意向的呢?1.从日常生活入手。
这类似于中国的一句话“勿以善小而不为,勿以恶小而为之”。
如我国古人要求儿童养成“黎明即起洒扫庭除内外整洁”的习惯,青少年时期养成“诚意、正心、修身、齐家”的品行,长大以后才能做出“治国、平天下”的大绩。
康德认为道德具有实践性,不能付诸实践的观念,是不能称为道德的观念。
因此,无论道德教育还是道德修养都必须着眼于“实学”、“实行”,不能脱离实事实物。
如“道德律令教育”。
“道德律令”,它作为本体的东西,要摆脱一切经验现象的干扰,只能是纯粹先验的形式。
它具有四个特征:1)它是先验的,而非经验的;2)它是义务性的,而非功利性的;3)它是形式的,而非实质的;4)它是自律的,而非他律的)。
包含以下三个原则:第一:“不论你做什么,总应该做到使你的意志所道德的准则永远能够成为一条普遍的立法原理”。
[1](P17)这条道德是说个人的行动准则只有在适合于“普遍的立法原则”,即成为对任何有理性和意志的人都有效时,才具有普遍有效性。
类似于“己所不欲,勿施于人。
”第二:“你须要这样行为,做到无论是你自己或别的什么人,你始终把人当作目的,总不能把他只当作工具”。
[3](P81)康德认为,意志是决定自己依照规律去行动的一种能力,这种能力只有理性者才具备,而作为意志“自律”所依照的客观依据就是目的。
所以理性不是手段,每个人自己是目的,人与人互相应把对方看作目的,而决不能把人作为实现自己目的的手段,因为人是道德主体。
根据这一法则,人应着力于自己的才能,保存自己的生命,促进他人的幸福,而不应分割他人的生命和财产。
第三:“个个有理性者的意志都是颁定普遍的意志”。
[3](P83)即“意志自律”,自己为自己的行为定法则。
康德认为,人的独立自主,普遍的道德法则是由人的意志本身规定的,因而是绝对自由的。
也意味着人既不是情欲的奴隶,也决非神的工具,人是服从自己立法的主人。
一句话,道德本身就必须是目的。
世人的可悲之处就在于沽名钓誉,追逐世人的幸福与私利。
即使其出于利害考虑遵守某些道德规范,也非真正的道德人。
“道德律令”教育,就是为了造就在日常生活中无条件地服从“绝对命令”的人。
2.道德教育的层次性、阶段性。
康德认为,道德教育决不能好高骛远,拔苗助长。
诚如“艺术高于生活,但又来源于生活”的原理一样,不要认为生活是下里巴人,而道德就是阳春白雪。
道德高于生活是指用理想生活指导一般生活。
孔子曾用比喻形象地告诉学生,人生如作画一样,绚丽出于平淡,伟大出于平凡。
实际上,平凡中才酿育着伟大。
毛泽东在《纪念白求恩》文章中说:“一个人能力有大小,但只要有这点精神,就是一个高尚的人,一个纯粹的人,一个有道德的人,一个脱离了低级趣味的人,一个有益于人民的人。
”“只是我希望,不要拿上我们的狭义书籍中所充斥的所谓壮举(超级有功)的范例来教他们,应当以他们在自觉没有违反职责时在自己眼里所能够并必然给予自己的那种价值来提示他们,因为任何事物一流于空洞愿望,以及对可望而不可即的圆满功行的一种渴望,那就只产生出87浪漫英雄来,那般英雄因为自觉震古烁今,气概盖世,就把日常平凡的职分,视为渺小而无价值,不屑加以遵守了。
”[1](P150-151)康德认为对于凡能显示出一个伟大,不自私而富于同情心的意向或仁慈来的那些行为,我们完全应当加以赞美的。
但是在这种情形下,我们不应注意那飘忽易逝的超卓气概,而只应注意那渴望留下经久印象的守责心念,因为这种念头含有一种原理,而前者则只含有一种感情冲动。
反映在道德教育上,应坚持实现性和理想性相结合。
英雄人物“砍头不要紧,只要主义真”固然可歌可泣,但“脏了我一人,清洁千万家”同样催人泪下,“为长者折树枝”也值得表扬。
另外,道德教育也非常注意层次性,必须从实际出发,反对千篇一律的空洞说教。
俄国的教育家苏霍姆林斯基就非常注意从学生的实际出发来加强对学生的道德教育。
他所在的学校在每年迎接新生入学时,一进大门的墙壁上,总是挂着“爱你的妈妈!”因为在他看来,对于7岁的小孩子,不能讲“爱祖国、爱人民”这些抽象的概念,而且如果一个孩子连他的妈妈也不爱,他还会爱别人、爱家乡、爱祖国吗?爱自己的妈妈易懂易做,也能为日后进行爱祖国、爱人民的教育打下基础。
3.注重道德情感的培养。
康德说:意志在受规律决定时,总有一个重要条件:它作为一个自由意志必须只受理性的自由规律的支配。
因此它不但不需要感性的协助,甚至还要斥退感性冲动,挫败一切能与规律相抵触的好恶之心。
在这一范围内,作为动机的道德规律的效果是消极的———“抑欲”;另一方面,道德规律本身确是一种积极的东西,它作为一种理智原因性的形式,同时也就是一个敬重对象。
因为它克服我们的主观抵抗,即种种好恶和自负,因而也就是一种不由经验发生而可以天生认识到的积极情感的基础,唤起我们对道德规律的敬重心,把上述消极和积极两方面结合起来,即为“道德情感”。
诚如康德所言:“如果我亲眼看见一个寒微的平民人品端正,自愧弗如,虽然我耻高气扬使他不敢漠视我的高位,我的内心却要向他鞠躬。
”[1](P68)在康德看来“什么是真正纯粹的道德性,使我们必须依以(如试金石一样)考验每一种行为的道德含义,那么我就必须承认,只有哲学家才使这个人问题的解决发生疑问,因为在普通人的理解方面它早已被解决了,正好像左右手的分别一样,不过这却不是借抽象的概括公式,而是借习惯上的运用解决了的”。
[1](P151)其实生活即教育“世事洞明皆学问,人情练达即文章”。
道德教育也如是。
培养学生的道德情感,也离不开来源于实际生活的经验。
康德举了一个这样的例子:即让一个10岁的男童观察一个实例:“人们想劝一个诚实之人加入诬告一个清白无罪而却无权无势的人的朋党里,人们许他利益,给以重贿,封以高爵,他都谢绝了,然后以损失来恫吓他,甚至有国王声言要剥夺他的自由,甚至他的生命,使诚实之人的痛苦达到顶点(这里夹杂着是与非,是与是的矛盾和斗争),可他居然毫不踌躇怀疑,而仍忠贞正直,誓死不屈,使男童(听者)从赞同到仰慕到惊讶直到最大的崇拜,一心想使自己也成为这样一个人(自然不是愿望处在那种环境下)。
”[1](P151-152)“这样一个人”就是我国孟子所说的“贫贱不能移,富贵不能淫,威武不能屈”的舍生取义的人。
康德揭示出道德情感(即在学生内心形成善恶、是非、荣辱、正邪等价值观念和价值目标)的积极作用;另一方面,道德的价值和尊严不在于得到什么,严格地是一种牺牲。
“德行之所以有那样大的价值,只是因为它招来那么大的牺牲,不是因为它带来任何利益”。
[1](P152)只有培养学生的道德感,才会使他们形成良好的道德品质。
4.强调“职责”与因人施教。
康德把对来自实践理性的道德律令的尊重和履行作为道德责任。
“责任”向人昭示了“我应该做什么”的道德可能性以及人格的道德价值。
“责任”也意味着“我在生活中将承担什么”和“我将在这种承担中成为怎样的人”。
举一例子:“今人乍见孺子将入于井,皆有怵惕恻隐之心,非所以交于孺子之父母也,非所以要誉于乡党朋友们也,非恶其声而然也。
”(孟子《公孙丑・上》)这种见旁人有难则油然而生的不忍人之心而挺身相救,展示的是一个绝对无私的行为,超越了个人自身:我突然不再是我自己一举一动及其所含私利的主人,是存在本身,通过了我,为他们的利益而行动起来。
康德反对“不用明白诚恳的‘职责’表象(这是较为合乎人类的缺点和其进德向善的过程的)来收到这种效果的。
”[1](P153)以及“要以所谓高超、豪爽而有功德的行为作为范例置于学生面前,以求借着给他们灌输一种对这些行为的憧憬。