第二章 课程论发展的历史演变_PPT课件
第二章 课程与教学研究的历史发展
学生中心课程理论
杜威、罗杰斯
应以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等 为基础来编制课程 课程的基本特征不是学科内容，不是社会问题，而是 学生的发展 课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生 的变化而变化。
3.课程理论的丰富和发展
学科结构课程理论
布鲁纳《教育过程》1960 把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内 容 重视知识体系本身的逻辑程序和结构 学科专家在课程编制中起重要作用
实践性课程理论
施瓦布：四篇文章《实践1:课程的语言》、《实 践2:折中的艺术》、《实践3:课程的转化》、 《实践4:课程教授要做的事情》（1969～1983） 四个方面的内容：
课程是教学科目。 课程是有计划的教学活动 课程是预期的学习结果。 课程是学习经验。 课程是社会文化的再生产。 课程是社会改造。
美国课程专家古德莱德（Goodlad）从课 程实施的纵向层面提出课程可分为五个 层次
①理想课程 ②正式课程 ③感知课程 ④运作课程 ⑤体验课程
问题思考：从以上的课程定义中你能发现什么问
教学原则的适用性：
教与学的统一：“教学相长” “豫时孙摩”： • 豫，预防性原则 • 时，及时施教原则 • 孙，循序渐进原则 • 摩，学习观摩原则 启发式教学：“君子之教,喻也” “能博喻然 后能为师”，“道而弗牵,强而弗抑,开而弗 达”，“善问者如攻坚木,先其易者,后其节 目,久其久也,相说以解”，“善待问者如撞 钟,叩之以小者则小鸣,叩之以大者则大鸣,待 其从容,然后尽其声”
课程与教学论历史发展课件
CATALOG
DATE
ANALYSIS
SUMMARY
课程与教学论历史发 展课件
目录
CONTENTS
• 课程与教学论的起源 • 课程与教学论的发展历程 • 课程与教学论的主要流派 • 课程与教学论的未来趋势 • 课程与教学论的实践应用
REPORT
CATALOG
DATE
ANALYSIS
SUMMAR Y
ANALYSIS
SUMMAR Y
03
课程与教学论的主要流 派
经验主义课程与教学论
总结词
强调学生的直接经验，注重活动和操作。
详细描述
经验主义课程与教学论主张课程应基于学生的直接经验，强调活动和操作，通过 亲身实践来学习和掌握知识。它认为学生通过主动探索和操作，能够更好地理解 和掌握知识，培养解决问题的能力。
文艺复兴时期，人文主义教育思想兴起，强调个性发展、情 感表达和跨学科的综合教育，对课程设置和教学方法产生了 深远影响。
启蒙运动对教育的改革
启蒙运动时期，教育家们倡导科学、理性和民主，推动教育 改革，如法国教育家卢梭的自然教育思想，强调儿童本位和 个性化教育。
REPORT
CATALOG
DATE
ANALYSIS
活动课程与教学论的探索
活动课程与教学论的探索始于 20世纪初，针对学科课程与教 学论的不足，强调学生的主动 性和实践性。
活动课程与教学论注重学生的 实际操作和体验，通过活动和 实践来促进学生的全面发展。
活动课程与教学论在教育实践 中得到了广泛的探索和应用， 成为当今学校教育的重要补充 。
多元文化课程与教学论的兴起
技术与课程教学的融合
人工智能在课程教学中的运用
第二章课程历史发展ppt课件
• 2、全面建设社会主义时期的课程（1958－1965）
• 3、“文化大革命”时期的课程（1966－1976） • • 4、拨乱反正、改革开放时期的课程（1977－1986）
5、新中国第一代课程的利弊
• 特点： • 一是重视思想道德品质的教育； • 二是重视科学文化基础知识和基本技能教学； • 三是强调统一要求和必修。 • 主要弊病 ：
• 我国近代课程的基本特点：
• 1.清末课程“中体西用”，具有鲜明的改良主 义性质是封建思想和科学教育的结合；
• 2.民国初，废除“读经讲经”学科，加强了应 用学科；
• 3.“五四”后的学校课程是加进了科学民主的 内容。
• 4.借鉴西方国家的经验，使我国课程进了一大 步，但也不乏简单搬用之嫌。
• 三、我国现代的课程
博比特与查特斯的贡献与局限
• 贡献：
（1）第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该 领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。 （2）他们提出了课程开发的一系列问题：比如：课程目标是课程开 发的依据，课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有内在的联系 等，这些问题是课程研究的基本问题。
• （5）提倡课程实验
• 杜威对哲学的社会功能坚信不移，认为通过实 验学校，他的哲学才有实用于社会的机会，他 的心理学原理，伦理学原理才有实验的场所。 简言之，教育是哲学、心理学、伦理学原理的 实验室。课程乃教育的核心，哲学、心理学、 伦理学原理的具体化必须通过课程才能实现。
5、近代课程理论发展的特点
公民、社交、娱乐、宗教、职业等。
• （2）职业分析。即对已分类的领域进行具体的活动（能力）分 析；如可以将语言分为将语言领域分为阅读活动、书写活动、交谈等。
课程论的发展历程
三、课程论的发展历程（一）课程开发的科学化运动（科技理性时代）早期的分类使人丧失了主体性（1）1918年，美国的博比特著《课程》，标志着课程作为一个研究领域的诞生；1924年又出版了《怎样编制课程》。
（2）20年代，美国的查特斯的《课程建设》将课程分为理想和活动两个部分，完善了“课程开发的科学化运动”。
（3）目标模式的形成1949年，泰勒的《课程与教学基本理论》被认为是现代课程理论的奠基石。
（4）学科结构运动60年代，布鲁纳的《教育过程》、《教育理论探索》的出版发起了“学科结构运动”，诞生了“学科中心课程”。
学科中心课程的特点：学术性；专门性，结构性：该时期课程研究的特点：课程研究成为专门的研究领域，变以前零散的研究为系统的研究；形成了独特的课程编制理论和技术，极大地促进了课程编制的科学化、技术化。
形成了课程的群体共同意识和专业研究队伍；形成了诸多理论流派。
（二）实践性课程实践性课程，恢复了人的主体性，但不能使人获得解放。
1.1969-1983，施瓦布发布了四篇文章：《实践1：课程的语言》《实践2：择宜的艺术》（1971年）《实践3：课程的转化》（1973年）《实践4：课程教授要做的事情》（1983年）基本观点：（1）强调课程的实践性；课程由教师、学生、教材、环境4个要素组成，是一个生态系统，学生的学习兴趣、需要和学习情境更为重要。
（2）课程开发的方法：审议（3）课程开发的重点：学校本位的课程开发（4）师生关系：教师和学生是“交互主体”的关系2.斯滕豪斯的过程模式课程论斯滕浩斯——英国课程理论家斯滕浩斯的贡献——系统批评过程模式a.学校的课程实践不是按照目标模式展开的，从各个方面进行和展开。
b.目标模式误解了知识的本质c.目标本身具有模糊性d.目标可以使教育者的时间意图明确，但并不意味着人们对教育活动的认识能够提高。
e.目标模式限制了评价的范围。
(三)概念重建主义解放理性，理解理性，使人得到解放概念重建主义课程理论是试图对课程领域进行概念重建的学者们的课程观点的总称。
第二章课程与教学理论发展的历程
第二章课程与教学理论发展的历程一、教学目的与要求：通过本章的学习，了解课程与教学理论演变和发展的历史过程，掌握不同发展时期课程与教学的思想和观点,更好地理解各种各样的课程形态和教学特点。
二、教学重点与难点：重点:不同时期课程与教学的思想与观点；难点:课程与教学理论的发展形态及历程。
三、教学的三维目标：（一）知识目标1、了解传统教学论流派的教学思想2、了解现代教学论三大流派的教学思想3、了解课程理论的初创和发展历程4、了解课程与教学论的发展趋势（二）技能目标运用多元化思想指导课程与教学理论研究。
（三）方法目标学会用辨证的方法分析不同时期课程与教学理论发展的思想观点,扬长避短。
四、教学基本内容：第一节我国课程与教学的历史演变一、我国古代的课程与教学（一）我国古代的课程商代学校教以祭祀、军事、乐舞和文字。
西周有一套完整的课程，包括礼、乐、射、御、书、数、即“六艺”。
春秋战国时期“百家争鸣”，儒、道、法、墨各家课程各具特点。
孔子开设了《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》等儒家课程（即后来的《六经》课程）来教授学生。
秦统一中国后，董仲舒主张设置《六经》课程，儒家经学几乎垄断了古代学校的课程。
魏晋南北朝时期，颜之推在《颜氏家训》中，为弟子设置《五经》、百家群书（如佛家、道家）、杂艺（即琴、棋、书、画、数、医、射、投壶等）、农事等方面的课程。
隋唐时期，儒家经学又成为当时的主要课程，与隋唐科举相结合，制约着中国封建社会中晚期学校课程的发展。
宋明以来，“理学”成为学校的主导课程。
朱熹提出《四书》课程（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》合称《四书》课程），并为《四书》详加注释，它与《五经》（《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》）合称《四书》、《五经》，成为封建社会后期学校的标准课程和教材，并成为元、明、清三代封建学校课程及科举考试的唯一依据。
明未清初以来，主张教以经、史、礼、乐、政治、天文、地理、农业、水利、矿冶、工程、军事等课程，这些自然科学、军事技术、工农业生产方面的课程突破了传统的“六经”、“六艺”，并分科设置，不但具有启蒙意义，而且蕴含着近代学校分科课程设置的意义。
最新幼儿园课程第二章中国幼儿园课程的历史沿革和改革PPT课件
第二节 当代中国的幼儿园课程模式 和教育方案
1
陈鹤琴的“五指活 动课程”
2 张雪门的“行为课程”3源自我国幼儿园的主要课 程模式
对我国社会文化的认识，对进步主义教 育的批判和继承，为我国幼稚园教育创 编的幼稚园课程。
第二节 当代中国的幼儿园课程模式 和教育方案
1
陈鹤琴的“五指活 动课程”
2 张雪门的“行为课程”
第一节 中国幼儿园课程改革的历史
1 一、20世纪20年代至30 年代的幼儿园课程改革
2 20世纪50年代的幼儿园 课程改革
3
20世纪80年代以来的幼 儿园课程改革
1949年新中国成立后，政府开始整 顿和改造原有的幼儿教育，并在此基础 上发展幼儿教育。50年代开始，我国开 展了抗美援朝运动。受到抗美援朝的影 响，在思想上进行了清理亲美、崇美、 恐美思想的运动，杜威的实用主义教育 理论和儿童中心主义的教育理念也收到 了批判，并由此牵连到对陈鹤琴的“活 教育”理论和单元课程的批判。
第一节 中国幼儿园课程改革的历史
1 一、20世纪20年代至30 年代的幼儿园课程改革
2 20世纪50年代的幼儿园 课程改革
3
20世纪80年代以来的幼 儿园课程改革
（一）改革的特点 第二次课程改革的特点表现为：
①课程“苏化”，实行分科教学分 科课程模式。
②初步确立了幼儿园教育教学的目 标和内容体系。
第二节 当代中国的幼儿园课程模式 和教育方案
1
陈鹤琴的“五指活 动课程”
2 张雪门的“行为课程”
3
我国幼儿园的主要课 程模式
语文活动：故事、谜语、儿歌、读法 等。 （五）五指活动课程的课程组织
陈鹤琴先生主张幼儿园课程教学要 实行“整个教学法”，即把儿童应学的 东西整个地、有系统地教给儿童，后来 被称为“单元教学法”。
课程与教学论：课程论发展史
课程论发展史（一）课程卡发的科学化运动博比特分别于1918年、1924年出版《课程》、《怎样编制课程》。
1923年，查斯特出版《课程编制》。
他们的课程开发理论与实践，开启了课程开发的科学化运动。
20世纪初，由于工业和科技进步的影响，在欧洲和北美出现了一股追求“功效”和“唯科学主义”的潮流。
在工业管理领域产生了科学目标管理的经典模式泰罗制。
这种思潮促使了课程编制科学化的课程改革运动。
（二）博比特的课程论在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。
即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。
这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。
在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。
博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。
所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。
博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤。
第一、人类经验的分析。
即把广泛的人类经验划分成一些主要的内容。
博比特在1924年的《怎样编制课程》一书中，把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动十大领域。
第二、具体活动或具体工作的分析。
即把人类经验的主要领域中的每一个领域再进一步分析为更为具体的活动。
他主张把各活动领域所包含的几个较大的单位找出来，然后再将其分析为较小的单位，这样依次进行，直到发现可以履行的恰当的具体活动。
第三、课程目标获得。
即把从事每一具体活动所需要的能力，清楚而详尽地陈述出来的过程。
课程目标，即指从事某一具体活动所需要的能力，由知识技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。
课程论发展历程
课程论发展历程
课程论发展历程可以追溯到20世纪初期，当时的教育学家开
始关注如何制定教学计划和课程设计，以实现更好的教育效果，并逐渐形成了课程论的学科。
20世纪20年代至30年代，美国教育学家约翰·杜威提出了“经验主义”的教育理论，他强调学生应该从实践中学习，课程应
该以学生的兴趣和需求为中心。
20世纪50年代，荷兰教育学家哈特曼（Hermann H. J. de Groot）提出了“成果导向教育”（Outcome-based Education，OBE）理论，提倡以学生的学习结果作为课程设计的出发点。
70年代，美国教育家克拉格（Tyler）提出了“课程设计的四个
基本问题”：目标、评估、教学策略和内容选取，从而奠定了
现代课程设计的基础。
80年代末至90年代初，美国的“反思性实践”（Reflective Practice）和“反思性教学”（Reflective Teaching）成为课程论
研究的热点。
这种理论主张教师应该反思自己的教育实践，从而不断改进课程设计和教学方式。
21世纪初，随着信息技术的迅速发展，课程设计和教学方法
也在发生改变。
现在，个性化学习、网络课程、混合式学习等越来越受到关注，课程论也在逐步转向数字化教学、在线教育和移动学习的研究。
课程与教学论课程与教学论的历史发展通用课件
设计课件结构和内容
总结词：条理性
详细描述：设计课件的结构和内容时，需要遵循逻辑性和条理性原则，合理安排课件的章节、段落和 要点，确保课件内容连贯、层次分明、易于理解。
制作课件的素材和元素
总结词：丰富性
详细描述：收集和制作课件所需的素材和元素，如图片、图 表、音频、视频等，确保素材质量高、准确度高、丰富多样， 以提高课件的吸引力和表现力。
中世纪课程与教学论的初步形成
基督教教育
中世纪欧洲的基督教教育对课程 与教学论的形成产生了重要影响， 强调宗教和道德教育。
大学兴起
随着大学的兴起，课程设置和教 学方法逐渐规范化，出现了专业 教师和教材。
文艺复兴和启蒙运动时期的课程与教学论
人文主义教育
文艺复兴时期的人文主义教育强调人的自由和全面发展，提倡个性化和多元化 的课程设置。
确定课件主题和目标
总结词：明确性
详细描述：在制作通用课件时，首先需要确定课件的主题和目标，确保课件内容 与教学需求相符合，并能够达到预期的教学效果。
选择合适的课件制作工具
总结词：适应性
详细描述：根据课件的内容和形式，选择适合的课件制作工具，如PowerPoint、Prezi、Camtasia等，确保工具能够满足制 作需求，并提高课件的质量和表现力。
教育公平
如何通过课程与教学实现教育公平，减少教育资源的不平等分配， 将是一个重要的研究课题。
教师专业发展
随着教师角色的转变，教师的专业发展需求和路径研究将更加受到 关注。
未来课程与教学论的发展对教育的影响
1 2 3
提升教育质量 随着课程与教学论的发展，教育将更加科学化和 专业化，有助于提升整体的教育质量。
培养创新人才 新的课程与教学论将更加注重培养学生的创新精 神和实践能力，为社会培养更多的创新人才。
课程理论与课程发展(6课时)课件
案例三：英语课程理论与教学实践
总结词
英语课程理论强调英语语言知识和跨文化交际能力的培养，注重英语听说读写等技能的 训练。
详细描述
英语课程理论认为英语是国际交流的通用语言，强调培养学生的英语语言知识和跨文化 交际能力。在教学实践中，教师需要注重英语听说读写等技能的训练，采用多种教学方
法和手段，引导学生积极参与语言实践，提高学生的英语水平和跨文化交际能力。
课程理论流派
经验主义课程论
强调学生的直接经验，主张以 活动和问题解决为中心组织课
程。
学科中心主义课程论
强调学科知识的系统性和完整 性，主张按照学科逻辑组织课 程。
社会中心主义课程论
强调课程应该关注社会问题和 社会变革，主张以社会需求和 问题解决为导向组织课程。
学生中心主义课程论
强调学生的个性发展和兴趣， 主张以学生的需要和兴趣为导
课程内容设计
总结词
知识性、实用性、趣味性、系统性
详细描述
课程内容设计应注重知识性，确保传递正确的信息；同时要实用，能够满足学 习者的需求；增加趣味性，提高学习者的兴趣；保持内容的系统性，使学习者 能够全面掌握知识。
课程组织设计
总结词
逻辑性、顺序性、整合性
详细描述
课程组织设计应遵循逻辑原则，确保内容之间的连贯性和顺序性；同时，将不同 部分的内容进行整合，形成一个完整的课程体系。
学生的身体素质和健康水平。
感谢您的观看
THANKS
课程理论与课程发展(6课时) 课件
目录
• 课程理论概述 • 课程设计 • 课程实施 • 课程发展与改革 • 课程理论与教学实践案例分析
01
课程理论概述
课程定义与性质
课程定义
课程论发展史
课程论发展史课程开发科学化运动1918 博比特课程：课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
《课程》开发方法：活动分析------把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法开发过程：1.人类经验分析。
2.具体活动或具体工作的分析。
3.课程目标的获得。
4.课程目标的选择。
5.教育计划的制定。
不足：重目标，但目标的确定和选择完全从成人入手1920查特斯开发方法：功用分析----成人社会活动的分析《课程建设》课程目标还包括：理想、系统知识，其他关联性学科课程编制七步骤：⑴通过研究人在其社会背景中的生活，确定教育的主要目标；⑵先把这些目标分析成各种理想与活动，再把分析继续到教学单元层次；⑶按其重要次序加以排列；⑷把那些对儿童有很大价值但对成人价值低的理想和活动，提高到较高的地位；⑸确定再学校教育期间能够完成的最重要项目的数量，将在校外能学得更好的删除去；⑹收集处理这些理想与活动的最佳做法；⑺根据儿童的心理特征，按适当的教学程序安排上述获得的材料。
1949 泰勒确定教育目标：来源：学生、社会、学科《课程与教学的基本原理》筛子：教育哲学、学习心理学陈述：精确的具体化的教育目标课程编制过程具有行为经验；满足感；力所能及的范围；特定经验可以达到同样的目标；同样的经验会产生几种结果选择学习经验有助于达成目标的经验具有的特征：培养思维技能；获得信息；形成社会态度；培养兴趣↓组织原则：连续性；顺序性；整合性组织学习经验组织层次：最高层次（具体科目，广域课程）；中间层次（一学期或一学年）；最低层次（单元，课）↓一般步骤：1）确定一般框架；2)确定组织原则；3）确定低层次组织方式；4）制定单元资源；5）师生共同设计活动。
实质：一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。
评价学习结果界定目标→确定评价环境→设计评价手段→利用评价结果学科基本结构：指某学科的基本概念和基本原则适应性：指学科知识结构的呈现方式必须与不同年龄学生的认知学习模式相适应。
课程论发展历程
课程论发展历程一．课程开发科学化运动1. 博比特《课程》1918在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。
即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。
这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。
在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。
博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。
所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。
博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤。
第一、人类经验的分析。
即把广泛的人类经验划分成一些主要的内容。
博比特在1924年的《怎样编制课程》一书中，把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动十大领域。
第二、具体活动或具体工作的分析，即把人类经验的主要领域中的每一个领域再进一步分析为更为具体的活动。
他主张把各活动领域所包含的几个较大的单位找出来，然后再将其分析为较小的单位，这样依次进行，直到发现可以履行的恰当的具体活动。
第三、课程目标获得。
即把从事每一具体活动所需要的能力，清楚而详尽地陈述出来的过程。
课程目标，即指从事某一具体活动所需要的能力，由知识技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。
进行活动分析时，应遵循效率原则。
课程目标不应该模糊而笼统，而应具有具体化和标准化的特性。
第四、课程目标的选择。
即从上述步骤所获取的众多目标中选择适合学校教育的目标。
以作为教育计划的基础和行动纲领。
并非所有的目标都适合于学校课程，只有那些通过偶然性机会得不到充分发展的能力，才应当包括在系统的教育目标中。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
(三教)斯学宾要塞求
——功利主义课程理论
• 英国斯宾塞（H.Spencer，1820－ 1903）的《教育论》。
• 英国著名的实证主义者，他重视实 科教育，提出教育的任务是教导人 们怎样生活。
功利主义课程
教育即生活的准 备
• 直保接全自己：生理学、解剖学。 • 间接保全自己：各种科学课程。 • 抚养教育子女：教育学、心理学、德育等。 • 为尽公民职责做准备：历史学、社会学。 • 满足闲暇与爱好：文学、艺术等。
返回
教第学二要节求形成系统理论的时期
教一、学主要要求代表人物及其理论
（§ 一）夸美纽斯——泛智主义课程理论 （§ 二）赫尔巴特——主知主义课程理论 （§ 三）斯宾塞———功利主义课程理论 （§ 四）杜威————经验主义课程理论
(一)夸美纽斯
——泛智主义课程理论
• 1632年，捷克教育家夸美纽斯
泛智学校的课程
• 教育把一切事物教给一切人的全部艺术，从 而构建一个百科全书式的课程。
夸美纽斯对课程论的贡献
以“泛智论”为基础提出了“百科全书式”课程体系。 提出并论证了第一个现代意义上的学制与课程体系。 在教科书的编写方面做出了卓越的贡献。
(二)赫尔巴特
——主知主义课程理论
主知主义
☆以知识为本位来建立课程，体现在人的整个 心理、知、情、欲中，认为“知”是主要的， “情”与“欲”的存在与实现都要依存于知。 所以课程的编制者首先要按照知识的逻辑系统, 同时考虑儿童的经验来进行。
提出了课程的安排要注意儿童身心发展的特点。
当代世界各国历经多次改革之后的现行普通教育 的课程体系，它的基本类型，都还是赫尔巴特当年 提出来的，可见影响深远。
☆局限：
将兴趣分为二类六种，缺乏科学性，有些牵强附会。
其核心课程体系把古典语、文学、历史等人文学科放在教学的重要 位置上，对自然学科的重视不够。 一方面是科学的启蒙教育，一方面是宗教的蒙昧教育（将宗教列为 情感教育的重要内容） ，这种既进步又保守的现 象，表现了德国资产阶级的政治立场。 提出人类文化发展史与儿童心理发展顺序一致， 这种观点具有时代局限性。 最高目的是培养有德行的人，这与今天的教育 目标相比似乎显得狭隘了些。
课程研究主要经历
一、前科学阶段 二、系统理论阶段 三、专门学科时期
四、现代繁荣发展时期
每一个时代都有其课程的表现形式，表现形式的 背后蕴含着课程的研究理念、研究内容及其特点。
教第学一要节求 前科学时期
主要内容
❖一、古代中国的课程及理论 ❖二、古代西方的课程及理论 ❖三、前科学时期的特点
Hale Waihona Puke ❖二、古代西方的课程及理论
☆贡献：
首次使用“课程”概念； 论证了近代课程的科学基础； 奠定了分科课程的基本框架；
以知识的比较价值确立了课程选择的 方法论。
(四)杜威
——经验主义课程理论
• 美国的杜威（J. Dewey, 1859－1952） 1916年出版《民本主义与教育》。
• 杜威从对传统教育的批判入手，提出的 “教育即生活”、“教育即生长”、“学 校即社会”和“从做中学”，为后人留下 了一份丰富的教育思想遗产。
（1592—1670）出版了《大教学 论》。提出了“把一切事物教给一 切人的艺术”；德性/智慧和笃信； 百科全书式的课程等思想。
夸美纽斯的学制体系
年龄 阶段
学校（教育机构）
训练或学习内容
0-6 婴儿期
母育学校（家庭）
外感观（身体和四肢）
7-12 儿童期
国语学校（村落）
内感观、想象力、记忆力
13-18 少年期 拉丁语高等学校（城市） 辩证法、文法、修辞 19-24 青年期 大学与旅行（王国或省） 神学、医学、哲学、法学
课程内容
只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚 的兴趣……
兴趣与课程
赫尔巴特以多方面兴趣为基础建立广泛 的课程体系。
§兴趣
经验的兴趣
认识周围自然界的兴趣
同情的兴趣
认识社会生活的兴趣
经验的 思辨的 审美的 同情的 社会的 宗教的
地化物自 理学理然
文 法
逻数 文 辑学 学
科学的科目
绘 语外
本政
课程主张
主张从儿童出发设置课程； 提出了以经验为本质的课程观； 提出了课程实施的新方式：做中学。
【贡献】
评价
建立了一种与传统教育对立的“新教育”
课程以各种不同形式的“活动作业”为核心
☆ 杜威的主张影响广泛和深远直至今日，但 杜威的观点又带有时代的局限性。
§二、形成系统时期的特点
特点一
课程研究逐步系统化
§三、前科学时期特点
在这一时期，教育理论的研究尚未独立与分化，更不用 说课程。学者们对教育问题的认识是融合在其政治、伦理、 哲学著作之中的。对课程的认识更是片面的、 零碎的，散见于一些政治、伦理著作之中。
【特点】
前学科时期特点
☆前科学时期的课程研究处于孕育与萌芽阶段，并没有 科学的概念及系统的理论体系。 ☆课程研究思想都交织在哲学、伦理与政治等论述中。 ☆课程研究仅仅停留在描述上，并没有把 课程作为专门的研究对象。 ☆已经初具现代课程的雏形。
柏
50 哲学王
拉
图 ：
哲学王
培
（实际锻炼）
养
35
哲
研究院（辩证法）
学
30
王 的 学 制
高等教育（后四艺）
20
军
中等教育（军事训练）
17
人
初等教育（读写算、音乐、体育）
体7
系
学前教育（游戏、故事、唱歌）
0
文艺复兴：古典文化的复兴，学科扩展与分化
❖古典文化的复兴 ❖学科扩展与分化 增加体育与自然科学 文法→文法、文学、历史 几何→几何、地理学
画 ）国
国治
语
语
（
古
典
语 言
历史的科目
和
现
代
历法
神
史律
学
宗教的科目
评价
☆贡献：
以实践哲学（伦理学）为基础，根据二类六种的兴趣分类提构建了 囊括人文学科和自然学科的较为严密课程体系，使学生受到比较全 面的教养，适应了当时工业发展的需要。
强调“平衡的多方面兴趣”和“一切能力的和谐发展”，对于当前 课程改革无疑具有借鉴意义，兴趣的多方面性，与“多元智能理论” 有异曲同工之处。
古希腊：斯巴达→五项竞技——是古希腊斯巴达最早的课程。 古希腊：雅典→七艺——即“三艺”（文法、修辞、逻辑）和 “四艺”（算术、几何、天文、音乐）课程。 欧洲中世纪的逐渐形成“武士七艺”课程——即
击剑、骑马、打猎、投枪、游泳、下棋、颂诗 。 柏拉图：培养哲学王的学制体系 文艺复兴：古典文化的复兴，学科扩展与分化。