第一语言习得与第二语言习得的异同..

情感因素与第二语言习得
动机 Gardner&Lambert（1972）认为学习动机或取向主 要有两大类：工具型动机（instrumental motivation)，即用语言做工具达到某个实际的目的； 融合型动机（integrative motivation)，即了解和融 入目标语文化。 态度 根据学习表现，学习态度课分为：自觉型、兴趣型、 说服型和强迫型。自觉型和兴趣型学生受内在动机 支配，说服型和强迫型学生受外在动机支配。

齐平-尖锐型（levelling-sharpening） 齐平-尖锐型反映的是在将信息“吸收”到个人的 记忆中时表现出的差异。具有齐平化风格飞个体 倾向于将相似的记忆内容混淆起来，倾向于将知 觉到的对象与从先前经验中得出的相似事物联系 起来，被记忆对象中的差异往往被丢失，或弄得 模糊不清。与此同时，尖锐化风格的个体倾向于 不混淆记忆中相似的事物，甚至可能夸大相似记 忆内容间的较小差异。


语言焦虑 Horwits等（1986）指出，第二语言课堂焦虑包括 沟通忧惧（communication apprehension)、测试 焦虑（test anxiety)及父母评价恐惧（fear of negative evaluation). 按其对学习者的影响，焦虑可以分为两类：促进 性焦虑（facilitating anxiety)和退缩性焦虑 （debilitating anxiety)。前者激发语言学习者努力 挑战新的学习任务，促使他们努力克服焦虑感， 后者导致学习者逃避学习任务以回避焦虑的根源。 适度的焦虑对语言学习是一个积极因素，而过高 或过低的焦虑感都会对第二语言学习产生不良的 影响。
学习者个体差异与第二语言习得
1、关键期假设（critical period hypothesis)，也称临 界期假设，是指在人生发展的某个特定阶段，在这 个阶段中，人可以在没有外部干预、不需要教授的 条件下，轻松、快速地学习一门语言。 （Lenneberg，1967） 根据该假设，一旦错过2岁到青春期（12岁）这一 段语言习得的关键时期，随着大脑单侧化，学习者 就不再具备自然高效地习得语言的能力，外语学习 事倍功半且难以达到与本族语者相当的水平。

性格 1.外向性格者（extrovert） 讨厌一成不变的教学方法和学习方法，讨厌长时 间进展缓慢地学习语言结构或理论，对自己及他 人如何学习感兴趣，通过与他人交流获得语言技 能，喜欢面对面的口头交往，敢于冒险，勇于使 用第二语言进行直接的交流。 2.内向性格者（introvert) 喜欢固定的教学方法和学习方法，不介意长时间 地学习语言的形式和内容，对学习中的理论感兴 趣，通过独立的思考获得语言知识，喜欢书面交 往，在使用第二语言表达前一般会先在头脑中预 演。

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2、语言潜能（language aptitude)：也称语 言学能。Carroll&Sapon(1929)认为，语言 潜能就像智力一样，是与生俱来的，训练 或实际并不能提高多少。外语学习能力应 包括四个独立的能力：1.语音编码能力；2. 语言敏感性；3.归纳性语言学习能力；4.联 想记忆能力。语音编码能力是关于输入处 理的能力；语法敏感性是从语言材料中推 断语言规则的能力；归纳性语言学习能力 是有个语言材料的组织和操作；记忆是关 于新材料的吸收和通化。
二语习得中年龄效应研究的共识性结论： 1.就初始速度而言，成人在语言习得的最初阶段比 儿童更具有优势。 2.就最终成效而言，习得起始时间早于关键期的儿 童比成人习得者的最终语言水平高，且总体水平 较均衡。 3.就语音习得而言，语音习得的确受到关键期限制， 超过语言习得关键期，语音很难达到与本族语相 当的语言水平。 4.就语言习得的起始年龄而言，语言习得的起始年 龄并不对语法习得顺序投射影响，但语言习得的 速度及最终成效却多少受到年龄因素的影响。
2.认知策略（cognitive strategies） 是学习者加工信息的一些方法和技术，有助于有 效地从记忆中提取信息。它包括以下这些行为： 重复（repetition）、翻译（translation）、归类 （grouping）、记笔记（note-taking）、利用关 键词（key word）、利用上下文情景 （contextualization）、拓展（elaboration）、迁 移（transfer）、推测（inference）。 3.社交/情感策略 (social/affective strategies) 指在学习过程中用来促进学生合作和提高学习兴 趣的策略。它包括：协作(cooperation)、提问澄 清（questioning for clarification）、求助 （questioning for help）。
2、母语迁移 语言迁移迄今为止尚未形成一个完整明确的定义。 最经常被引用的定义是Odlin提出的定义，即“迁 移是目标语和其它任何已经习得的（或没有完全 习得的）语言之间的共性和差异所造成的影响” （1989:27）。这种影响源于目的语和学习者已习 得或未习得的语言间的异同，并表现为：1.正迁 移，即母语与目的语的相同之处会促进第二语言 学习，加速通过中介语中某些发展序列。2.负迁 移，即母语干扰，导致错误出现，延长学习者犯 错误的时间，延缓其通过中介语中某些发展序列 的速度。
聚合-发散型（convergent-divergent）
发散与聚合型思维是学习者使用存储信息
的两种不同方式。研究发现，聚合-发散思 维方式与场依存-场独立性之间有一定的关 系。Bloomber（1971）研究认为，在发散 思维方面的高分的人在场独立型上得分也 较高。Henderickson（1941）发现大多数 聚合思维型学生比较喜欢自然科学，理科 成绩较好；发散思维型学生则倾向于文科， 在语言学习方面具有优势。
（2）、言语-形象型（Verbal-Imagery) Riding指出，言语型的人在言语作业方面做 得更好，形象型的人在具体的、描述的和 形象的作业上做得更好。Riding&Dyer （1980）考察了言语-形象型方式和内向-外 向之间的关系，发现言语型的人往往是外 向的。
主要认知风格类型与第二语言习得
3、认知风格（cognitive style),是人在信息加工（包 括接受、储存、转化、提取和使用）过程中表现 出来的认知组织和认知功能方面持久一贯的风格。 （1）、整体-分析型（Wholist-Analytic) Riding等人（1993）认为，整体型的人倾向于领 会情景的整体，重视情景的全部，对部分之间的 区分是模糊的或者是不区分部分，倾向于将信息 组织成整体。反之，分析型的人将情景看做是部 分的集合，常常集中于一两个部分而无视其它方 面，可能曲解或夸大部分，倾向于把信息组织成 轮廓清晰的概念集。

场依存-场独立型（field dependenc-independence） 场独立的人认识事物时，很少受到环境和他人的影响；而场 依存的人的认知受环境和他人的影响较大。场独立的个体倾 向于以分享的方式看待事物，而场依存的人则倾向于以整体 的方式去看待事物。这两种人在学习方法和策略上存在较大 的差异。研究表明，场独立的学生在课堂环境中学习外语较 易获得成功；场依存型学习者在自然环境下学习外语更占优 势，因为场依存型的人具有较熟练的社交技能，而场独立的 人具有较强的分析能力，因而能更好地掌握外语的语法规则。
整体-序列型（holist-serialist）
整体型思维者对学习任务倾向于采取整体 策略，行为反应特征是“假设导向”；序 列型思维者倾向于采取聚集策略，行为特 征是按部就班地进行。在自由学习的情境 中，序列型学习者喜欢注意知觉较小的细 节，把问题分解成较小的部分，常根据简 单的关系将信息联系起来。而整体型的学 习者则恰好相反，他们将任务做为一个整 体对待，倾向于把握“高层次的关系”。
输入与第二语言习得

输入的话语类型 1.保姆话语：指儿童在学习母语的过程中，他们的保 姆使用的不同于成年人间的交谈所使用的语言。研 究表明，保姆话语比对成年人说的话更合乎语法、 更简单、重复多（Ellis1994）。具体表现为语速慢， 音高、语调、节奏都有调整，多使用实义词，少使 用并列和复合结构，大量使用引起儿童注意的表达， 检查孩子是否听懂。Ferguson(1977)概况了保姆话 语的三个作用：协助交流、教授语言、是儿童社会 化。
学习策略(learning strategies)
迄今为止，对语言学习策略的界定，没有完 全一致的意见。概括起来可以将语言学习策 略定义为学习者在学习一门语言时，根据自 身实际情况，为了有目的地对整个学习过程 进行设计、计划、组织、监控和反馈以达到 最佳学习效果所采用的活动方式和手段。

语言学习策略的分类：由于不同的学者对语言性 能学习策略的定义有不同的界定，因此，有关学 习策略的分类也就存在着很大的分歧。一般来说， 语言学习策略可为元认知策略、认知策略和社交/ 情感策略。 1.元认知策略（metacognitive strategies） 元认知策略是学生对自己认知过程的策略，表现 为：提前准备（advance organizers）、集中注 意（directed attention）、选择注意（selective attention）、自我管理（self-management）、事 先练习（advance preparation）、自我监控(selfmonitoring)、延迟表现（delayed production）、 自我评价（self-evaluation）。
第一语言习得与第二语言习得
1、第一语言习得与第二语言习得的比较
共同点： 习得者都必须具备习得语言的条件 和能力及语言习得环境；习得者都有按一定 的语用和文化规则习得语音、词汇和语法。 差异： (1)、习得者的差异 母语习得是在儿童期发生的，而第二语言的 学习者一般都是过了儿童期的。
(2)、习得环境与方式的差异 母语习得者多是在自然环境下接受语言输 入，二语习得者是在人为的、非自然的课 堂里学习第二语言。 母语习得者先习得口语，再习得书面语， 而二语习得者往往口头语言和书面语言同 时起步。 母语习得者不存在学习动力问题，第二语 言习得者的情感状态则受到多种因素的影 响。
Odlin将负迁移的结果概括为“回避” (avoidance)，即学习者很少或根本不使用 某一目的语结构；“过度运用” (overproduction)，即学习者为了回避某些难的 结构而过度使用一些简单结构；“运用错 误” (production errors) 主要有三种：一是 “替代”，即在目的语中使用母语形式； 二是“仿造”，即用一种语言结构直接翻 译另一种语言结构；三是结构修改，即过 度修改错误。
基于关键期假设，研究者们提出了多元关键期假 设。该假设主张不同语言模块的习得具有不同的 习得起始年龄及终止年龄。例如，对世界形成概 念的关键期限于出生至6-9个月的婴儿时期；从出 生至4到7岁是孩子们掌握语音以及学会词汇搭配 的关键期；从出生至10岁左右则是孩子们掌握词 汇和句法的最佳时间段。语法判断测试等语言任 务的结果表明，习得起始时间晚于青春期的被试 可能在词汇、语法方面极为接近本族语者水平， 可他们对语音等其它语言模块的掌握却有可能不 尽人意，根本不存在对所有语言模块的掌握均达 到本族语水平、完全成功的成人语言习得者。
审慎-冲动型（reflectivity-impulsivity）
审慎-冲动型认知风格是指在不确定条件下 个体做出决定其决定上的差异。一般来说 可分为两类：一类在简短地考察各种可能 性后迅速地做出决定，被称为“认知冲动 型”；另一类在进行反应前深思熟虑，仔 细考虑所有的可能性，被称为“认知审慎 型”。 Hethering&Mcintyle(1975)指出：审慎型学 习者具有成熟的解决问题的策略，比起冲 动型学习者，他们会更多地去考虑不同的 假设。