教育心理学-第13章 学习动机

二、与动机相关的概念
1.目标导向 人的许多行为动力可以用目标导向来解释。
目标对人起激励作用的原因：
– 第一，目标能指引人的注意，使之集中精力去完成当前 任务；
– 第二，目标能激发人的努力，“鼓足干劲，力争上游”； – 第三，目标能增加人的持久性，“不达目的誓不罢休”； – 第四，目标能促使人寻求新的策略，改进学习或工作方
（3）利用学习动机的迁移
在学生没有明确的学习目的，缺乏学习动力的时 候，教师可利用学习动机的迁移，因势利导地把 学生已有的对其他活动的兴趣转移到学习上来。
2.通过归因训练或归因指导，提高学生的自信心 和效能感
要提高学生对能力的自信心和自我效能感，就必 须改变学生不正确的归因。
教师还可以采用如下策略提高学生的自信心和自 我效能感：
（1）创设问题情境，激发学生求知欲 创设问题情境就是在讲授内容和学生求知心理之间制造一
种“不协调”，将学生引入一种与问题有关的情境中。 创设问题情境时应注意问题要小而具体、新颖有趣、有适
当的难度；有启发性，善于将要解决的课题寓于学生实际 掌握的知识基础之中，造成心理上的悬念。 （2）丰富材料呈现方法 通过采用图画、幻灯、录像、报告会、实验演示、野外考 察等多种方式来培养学生对学习材料的浓厚兴趣。 教师也可以通过使学生参与学习活动过程来达到以上的目 的。
这些学说有的是学习论的一个组成部分，暗含在 学习理论中，有的是从广义的动机理论中引申而 来的。
学习理论可以分为行为主义的、认知的和人本主 义的，动机理论也可以作相应的划分。
一、行为主义的学习动机理论
在经典条件反应理论中，暗含的动机理论是驱力 说，也称内驱力说。
这一理论假定，机体需要的剥夺产生内部刺激， 这种内部刺激形成驱力，驱使有机体产生并维持 降低驱力的活动。该活动导致需要满足，立即便 停止。
其基本精神是：
– 领导者或教师首先要关心人的基本需要，使职工或学生 能温饱、有安全感和自尊感。
– 当这些基本需要适当满足以后，则应充分相信自己的职 工或学生。他们天生有学习、求知和实现自己价值的愿 望，关键是要善于引导，使其潜能得到充分发挥。
第三节 激发与维持学生的学习动机
一、激发与维持学生的学习动机的两个模型
这一理论可以解释动物的训练，但是很难解释人 类的学习。
在操作条件反应理论中暗含的动机理论是强化说。
在斯金纳看来，操纵有机体行为之后的强化事件 可以引发和维持有机体的学习行为，因此他认为， 不必在强化之外去寻找有机体行为的原因，强化 理论足以解释有机体行为的原因。
强化论可以解释婴儿和低年级儿童的许多学习行 为的原因。
– 第二，对于简单任务，如背外语单词，做算术口算题等， 可以通过竞赛等方式提高学生的动机水平，从而提高学 习积极性与学习效果。
– 第三，对于带有创造性的新学习或问题解决任务，不宜 用开展竞赛等活动来施加压力，而应放宽时限，让学生 在轻松的环境下学习，效果更好。
4.自我图式
自我图式（self-schema）是个体对自身的看法， 包括对自己的能力、效能的信念和自我价值观等。
法。
按当前状态和要实现的预期理想状态之间的差距 大小，可将目标分为长远目标和近期目标。长远 目标一般较为抽象、笼统；近期目标具体、明确。
目标的动机作用对不同年龄儿童是不同的：
– 一般来说，具体的短期目标有助于激励年龄较小的低年 级儿童的学习；长远的抽象的目标不易被低年级儿童认 可，故很难起到激励作用；
也就是说，教师倾向于与学生共享考试成功的荣 誉，但把失败的责任归因于外部（非教师）的原 因。
3.控制源与人格特征
控制源，是指导致成败的原因在自身之内还是自 身之外。
归因研究发现，人们对决定自己的活动与命运力 量的稳定看法将成为他们的人格特征。
心理学已区分出内部控制与外部控制两种不同的 人格特征。
（1）关于能力的信念 成人常采用两种能力观，即能力不变观和能力增
长观。 前者意味着能力是稳定的、不可控制的个人特质。
后者意味着能力是不稳定的、可控制的。
（2）关于自我效能的信念 自我效能感（self-efficacy）的概念是班杜拉提出
来的，他把自我效能感定义为“对产生一定的结 果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念” （Bandura， 1997）。
常言道：兴趣是最好的老师
在培养学生的兴趣时应注意两点：
– 第一，人的学习兴趣总是与人的能力密不可分的。 – 第二，所谓培养学生的兴趣主要指间接兴趣。
3.情绪与焦虑
教师在调动学生的学习积极性时应注意如下几点：
– 第一，对于高焦虑的学生应尽量少给他们学习上的压力， 而对于低焦虑的学生应适当施加压力，使两者的唤醒趋 向于中等水平，从而调动其学习积极性。
学习动机一般分为两类：
– 一是内在动机也称内源性动机，指由个体内在兴趣、好 奇心或成就需要等内部原因引起的动机。由内源性动机 激起的学习活动的满足在学习过程本身，而不在学习活 动之外的奖赏或分数，可以说是乐在其中。
– 另一种支持学习的动机是外在动机，也称外源性动机， 指由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激 起的动机。
2.兴趣
定义：兴趣指个体对某人或某事物的选择性注意的倾向。
兴趣是由内外两个因素构成的：一是个体内在的需要，二 是外界的人或事物具有满足个体内在需要的价值。
兴趣可以分为直接兴趣和间接兴趣：
– 直接兴趣是由外界事物或活动本身的性质引起的，如学前儿童对动 画片的兴趣；
– 间接兴趣是由活动的结果的工具性价值引起的，如认识到学好外语 可以出国，因而对学习外语感兴趣。低年级学生因认知发展的限制， 其学习兴趣主要是直接兴趣。间接兴趣随年龄增长而提高。
自我效能感通过确立目标来影响动机。
– 如果某人在某一领域有较高的效能感，他将确立较高的 目标，而且较少担心失败，最后影响其策略的选择。
– 如果某人自我效能感低，他将不仅不可能确立高目标， 而且可能回避困难的任务，“甘拜下风”。
第二节 关于学习动机理论
学习动机的理论是解释人和其他有机体产生并维 持学习活动的原因的各种学说。
但也有些学生不能运用这种自我保护策略，把自 己的学习成绩不良归因于自己缺乏能力，常常避 开以成就定向的活动，或者在这种活动中不愿努 力。
2.教师的归因
根据心理学家的分析，在评论学生的测验时，教 师常常把学生的成功归因于学生的家庭条件、努 力、兴趣和教师好的教学技能。
但当学生考得不好时，教师常指责学生准备不充 分、能力低、家庭条件差和考题难。
– （2）稳定性维度。据此可以把内部和外部原因再分为 稳定的原因和不稳定的原因。
– （3）可控制维度。根据稳定和不稳定的原因还可再细 分为个人自身能控制的原因和个人自身不能控制的原因。
1.学生的归因
儿童（也包括成人）通常都有一个自我保护系统。
他们一般把成功归因于内因（努力、能力），把 失败归因于外因（任务难度、运气不好）。
2.TARGETT模型 沃尔福克在其主编的《教育心理学》中引述了卡罗尔·艾米
斯提出的TARGET动机作用模型(表11-3)： T代表任务（task） A代表自主（autonomy） R代表被认可（recognized） G代表分组（grouping） E代表评价（evaluation） T代表时间（time） T代表教师的期望（teacher expectations）
– 相反，对于高年级儿童或青少年来说，长远的目标可以 对他们起持久的激励作用。
教师可以通过两种方式对学生的目标产生影响：
– 第一是反馈。通过反馈告诉学生他们的努力已在逐渐接 近目标，这种反馈会进一步激励学生朝着目标作出更大 努力，或者进一步提高自己的目标。
– 第二是认可目标。认可目标涉及两个方面：一是学生认 可他人为他确定的目标；二是学生自己建立目标。在这 两种条件下，目标的建立可以促进学习。
1.ARCS模型 ARCS模型是由科勒（J.Keller， 1987）提出的。 A代表注意（attention） R代表贴切性（relevance） C代表自信心（confidence） S代表满足（satisfaction）
注意：对于低年级学生可以通过卡通片、彩色图片、故事 等激发学生的兴趣；对于高年级学生可以提出能引起他们 思索的问题，激发其求知欲。
他提出人有七种基本需要，按其满足的先后，可 由低级到高级排成一个需要层次（见图11-1）。
满足这七种需要是推动人各种行为的动力的基本 源泉。在用这一动机理论来解释人的行为时，马 斯洛提出如下假设：
– 第一，人的需要的满足有先后之分，越是低级的需要越 是要先满足。只有较低级的需要基本满足以后才能产生 较高一级的需要。
– 如有些婴儿见到家里某个最亲近的人便又哭又闹，这种 行为的原因可以用亲人本身的强化来解释。
二、认知心理学的动机理论
（一）认知学习论中蕴含的动机理论 奥苏伯尔的有意义言语学习理论认为，有意义学
习必须具备三个前提条件：
– 一是学习材料具有逻辑意义； – 二是学生认知结构中具有同化新材料的原有知识； – 三是学生具有有意义学习的心向。 – 第三个条件就是讲的学习动机，指学生主动使新旧知识
第十三章 学习动机
本章框架
第一节 学习动机概述 第二节 关于学习动机理论 第三节 激发与维持学生的学习动机
第一节 学习动机概述
一、动机与学习动机
1.动机 定义：动机是指驱动人或动物产生各种行为的原
因。
动机有两种功能：
– 第一，唤醒与维持功能。 – 第二，指向功能。
2.学习动机 定义：为激发与维持学生从事学习活动的原因。
– 具有内控特征的人认为，自己从事的活动和活动的结果 是由自身具有的因素（如能力或努力）决定。
– 具有外控特征的人则认为自己的活动及其结果受命运、 机遇和他人的摆布。
三、人本主义与心理测量学的动机理论
人本主义心理学家马斯洛对人的需要作了一个全 面分析，提出了需要层次论。
他承认人的某些活动是由生物需要驱动的，这些 行为可以用需要剥夺、内驱力和强化等概念来解 释。但他反对用这些概念来解释人的一切行为。
– 第二，图中下面的4级需要属缺失需要。当这些需要尚 未满足前，它们一直推动人从事满足需要的行为。但一 旦满足，行为暂时停止。上面3级需要属成长需要（又 称丰富性需要）。它们是在适当程度的满足以后才产生 的，而且不会暂时终止，因此将一直推动人去从事满足 这些需要的行为。
– 第三，人类的最高级的需要是自我实现，即“使每一件 事都能得以实现的愿望”。自我实现的人不仅为自己和 他人所认可，而且心胸开阔、幽默、独立、具有创造性。
贴切性：教学目标和教材内容应与学生的需要和生活相贴 近；为了提高课程目标的贴切性，可以让学生参与制定目 标。
自信心：为了建立自信心，教学中应提供学生容易获得成 功的机会。如教师课堂提问时注意将难易不同的问题分配 给不同程度的学生，使他们都能参与问题讨论。
满足：每节课都应让学生学有所得，让学生从成功中得到 满足；对学生学业的进步多做纵向比较，少做横向比较， 避免挫折感（参见表11-2）。
发生相互作用的意愿。
加涅用信息加工观解释学习。他提出的学习的信 息加工模型包括这三个部分：加工过程、执行控 制过程和预期。其中的预期是指学习的动力过程。 学习是这三个过程相互作用的结果。
（二）维纳的归因理论
维纳提出，可以根据三个维度对成败的原因分类， 这三个维度是：
– （1）内外维度。据此可把导致成败的原因分为内部原 因和外部原因。内部原因即个人自身的原因，如个人的 能力、努力等；外部原因即个人自身之外的原因，如任 务难度、运气等。
二、激发与维持学生学习动机Βιβλιοθήκη Baidu策略
（一）激发与维持内源性动机的策略 内源性动机是源于兴趣、好奇心、成就的需要或
自信心等个人特征的动机。
所以激活与维持学生动机的根本策略是教师长期 坚持培养学生求知、成就的需要，通过成功的学 习经验又增强他们学习自信心和自我效能感。
1.培养学生学习兴趣和求知欲的策略
– 让学生根据自己的实际水平开始某项新的学习任务； – 为学生设置明确、具体和可以达到的目标； – 强调学生自己前后比较，避免学生之间的横向比较； – 为学生提供解决问题的示范。