皮连生《教育心理学》(第三版)笔记和习题详解-第4章 知识的性质、分类与陈述性知识的学习【圣才出品】
皮连生《教育心理学》(第3版)配套题库【章节题库-知识的性质、分类与陈述性知识的学习】
第4章知识的性质、分类与陈述性知识的学习一、名词解释1．知识答：知识是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是客观事物的主观表征，属认知经验。
知识是在主客体相互作用的基础上，通过大脑的反映活动而产生，是主客体相统一的产物。
对于知识的实质有不同的理解，知识有不同的分类：①就反映事物的深度而言，可分为感性知识和理性知识；②就表述形式而言，可分为描述性知识、程序性知识和策略性知识；③就其概括水平而言，可分为具体知识和抽象知识；④就其层次关系而言，可分为上位知识、下位知识和并列结合知识等。
从总体上来说，知识来源于实践，又在实践中发展，是学校教育的基本内容，实施德育、智育、美育等的基础。
现代认知心理学家将知识分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识，也称为描述性知识，狭义的知识就是指这类知识。
程序性知识是一套关于办事的操作步骤和过程的知识，也称操作性知识。
2．神经网络理论答：神经网络理论是认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论，认为知识在人脑中以神经网络形式储存，神经网络由可在不同水平上被激活的结点组成，结点与结点之间有联结，学习是联结的创造及其强度的改变。
有些认知心理学家对知识在人脑中表征的基本形式感兴趣，他们的大多数研究是通过计算机模拟进行的。
也就是说，计算机程序可以将信息编成神经网络的代码。
这些神经网络与生物神经网络有许多相似点。
在计算机中研究的神经网络包括如下成分：①有与神经元相似的结点或单元，但它们与神经元不同，只有一种性质，即可以在不同水平上被激活（神经元则有多种性质）。
如果结点在高水平上被激活，则人可以意识到被激活的东西；结点也可以在低水平上被激活，此时人处于无意识状态。
②结点与结点之间有联结。
两个结点可以通过同时兴奋相联结，也可以通过一个兴奋与一个抑制的方式相联结。
结点之间的这些联结是长时记忆的原材料。
③学习是联结的创造及其强度的改变。
与神经元之间的联结增强相似，联结加强的基本方式之一，是同时激活若干结点。
皮连生《教育心理学》(第3版)配套题库【章节题库-教育心理学概论】
第1章教育心理学概论一、名词解释1．统觉答：统觉是莱布尼兹于17世纪首先使用的术语，是意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复合而与自身合为一体的观念同化过程。
一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，而且使它为意识观念的整体所同化。
该整体就被称为统觉团。
赫尔巴特认为，统觉就是将一些分散的感觉刺激纳入意识，形成一个统一的整体，即“统觉团”。
在统觉论的基础上，赫尔巴特及其学派提出了许多至今还在学校教育中有影响的教学原理。
例如，强调学生在过去经验中形成的统觉团在吸收有关新观念中的作用，这与当代认知心理学家强调学生头脑中原有图式在同化新的学习任务中的作用的观点是一致的。
又如，根据统觉论，教师不应只传授知识，而且应当唤起和刺激学生的统觉过程，这与当前认知心理学家强调在教知识之前激活学生认知结构中原有相关知识的观点如出一辙。
冯特对其加以进一步发展，认为人的一切心理活动都有赖于统觉，并将思维、情感、意志等过程归入统觉，认为统觉是一种主动的过程，其作用是通过创造性地综合，把许多基本的经验组成一个整体。
2．学校心理学答：学校心理学是心理学的分支学科，研究中小学教育过程中心理学方面的问题，以指导教师和家长对儿童的学习与情绪障碍作适当的分析与处理，促进儿童的健康成长。
其研究对象主要是中小学教育系统中有身心缺陷或学习困难的儿童和青少年。
根本任务是为中小学生提供直接或间接的心理服务，帮助他们克服学习上的障碍，促进心理的健康发展，并提高其社会适应能力。
其主要职责是：①心理预防，即对学生在校学习期间尤其是心理发展敏感期可能出现的问题，采取必要的心理卫生措施，促进其心理健康发展。
②心理评估，即施行各种心理诊断测验，分析学生在智力、情绪、人格、学习和行为等方面的心理症状，提出排除障碍的措施。
③心理咨询，即针对学生的心理问题进行辅导，帮助他们解决心理发展过程中的各种疑难问题和障碍。
④行为矫正，即对学生语言、认知、人格、行为等方面的问题进行心理干预，具体帮助学习困难、情绪挫折、行为越轨、社会适应不良的学生获得正常发展。
《心理学(第三版)》(人教版)笔记和课后习题(含考研真题)详解
育者，促进其能力和素质的提高并引导他沿着社会所规定的教育目标成长的过程。教育者对学生施加影响，包括他所提出 的要求、讲授的内容、采取的方式方法等，如果符合学生的需要、心理活动的规律和发展的水平及特点，它就有可能促进 发展；否则，就会事倍功半，甚至事与愿违。教育者若能了解一些心理学的知识，就可以参照它们分析学生的实际，去制 定比较合理的教学或教育的方案，预见后果，总结成败的经验教训，剖析存在于学生身上的各种问题的客观原因与心理原 因，采取对策。这样就会把教育工作做得更自觉而有效。
3．教育性原则 研究学生心理是为了更好地教育学生，而不是为研究而研究。因此，进行这方面的研究不仅要在课题选择上考虑教育
意义，使其结果有助于教育、教学质量的提高，而且要在研究方案的设计上和实际进行的过程中考虑对学生有良好的教育 影响，不做有损学生身心健康发展的事。
（二）几种主要的研究方法 1．观察法 （1）定义 观察法是人们认识世界的基本方式，是科学研究的特殊手段，它与日常生活中的偶然观察不同，是带有更高的理论自 觉性和计划性的一种观察方式。 采用观察法，一般通过与被考察事物的直接接触，先发觉某些问题或事实材料，接着依据一定的理论对现象实质或问 题成因进行分析并提出假设，而后有计划地通过进一步的观察予以证实或加以否定。 （2）一般程序 采用观察法研究心理，首先要求有明确的计划（包括观察的目的、重点、顺序、要求与次数），不然会出现忙乱或重 要的遗漏；其次应做好尽可能全面而细致的记录，除文字记载外还可以利用现代化手段（如录像、录音等）录下实况，以 备反复观察与分析所需；最后要善于分析记录材料，避免武断，力求做出切合实际的推断或结论。 （3）优缺点 ① 优点：简便易行，所获得的材料比较真实。 ② 缺点：由于它是在自然（非人为）的条件下进行的，要获得足以说明某些心理现象的表现材料往往需要长期的等 待；加上心理现象的多因性与条件的难以控制，如果没有一定的分析经验与技能，要作出精确的判断是相当不易的。 2．实验法 实验法是近代科学普遍采用的研究方法，其主要特点是严格控制条件，主动引起需考察的现象，对结果作数量分析， 反复验证。心理实验法也同样具有这些特点。它是有意创设或改变条件以引起特定的心理及其变化，并依据外部影响与心 理反应之间的相关情况或数据去探明心理活动及其规律的方法。心理实验的两种主要形式： （1）实验室实验 ① 定义 实验室实验是在特设的心理学实验室内借助于专门的仪器设备进行的心理实验。 ② 一般程序 a．实验者在从事实验时先要选择一定数量的被试，并告以参加测试或活动的做法，要求按指示行动； b．实验者要力求控制住一切条件，使之稳定，而仅仅改变其中一个足以成为“实验变量”的条件，而后去考察由此引 起的心理或行为反应的变化； c．充分利用仪器设备记录条件与反应改变的情况（数量）； d．分析这些情况，找出其中的因果关系。 ③ 优缺点 优点：实验室实验对于研究动物心理、心理的生理机制是不可缺少的，对于认识过程如感知觉、记忆等的研究也很有 效，其结果不仅精确，而且易于检验。它正被扩展到用来对复杂心理现象，如情感、意志、性格等进行研究。 缺点：由于实验室实验是在人为的情境或孤立条件下进行的，其结果也常常因被试的情绪紧张、难以控制的态度等而 受到影响，或因不合实际情况而难于应用。 （2）自然实验 ① 定义 自然实验是在日常活动的情境中所进行的心理实验。它排除了实验室实验明显的人为性质与观察法的被动局面，同时 又保留着实验研究所固有的特色，即按照研究目的控制条件，主动引起心理现象进行考察的优点。这个方法在心理学中， 特别是在儿童心理学、教育心理学、社会心理学中用得最多，它也被称作“现场实验”或“教学性心理实验”、“教育性心理实 验”。
皮连生《教育心理学》(第4版)课后习题(知识的性质与陈述性知识的学习)【圣才出品】
第4章知识的性质与陈述性知识的学习一、解释下列术语1．知识答：主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体的知识，储存于个体外，即为人类的知识。
2．陈述性知识答：陈述性知识指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答“世界是什么问题”的知识。
3．程序性知识答：程序性知识指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。
4．默会知识答：默会知识是波兰尼划分的一种知识类型，指只能意会而不能言传的知识。
5．命题答：命题指语词表达的意义的最小单位。
一个命题由一种关系和一组论题构成的。
关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；论题一般指概念，一般由名词和代词表达。
6．命题网络答：命题网络是陈述性知识表征的一种形式，是由具有共同成分的两个命题彼此联系起来形成的。
7．神经网络理论答：神经网络理论是认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论，认为知识在人脑中以神经网络形式储存，神经网络由可在不同水平上被激活的结点组成，结点与结点之间有联结，学习是联结的创造及其强度的改变。
8．双编码理论答：双编码理论是一种知识表征理论，认为陈述知识以言语和意象两种方式表征，双编码是有效和高效思维的重要方面。
9．知识分类学习论答：知识分类学习论是一种解释不同类型知识学习过程和规律的理论。
是在现代认知心理学的广义知识观和知识学习理论基础上提出的。
10．上位学习答：上位学习指在原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题。
11．下位学习答：下位学习是认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识时所进行的学习。
12．并列结合学习答：并列结合学习是指新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系，但在横向上存在吻合或对应关系时所进行的学习。
13．同化论答：同化论是奥苏伯尔在有意义言语学习理论中提出的、用以解释概念或命题意义获得的心理机制的学说，强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式；强调概念和命题的不断分化和综合贯通；强调原有知识的巩固及教材由一般到个别的循序组织。
皮连生《教育心理学(第三版)》试题库完整
第一章心理学与教育的结合一、解释下列术语教育社会心理学：教育社会心理学是社会心理学的一个分支，是侧重于研究教育情境中的社会心理现象及其活动规律的学科。
四段教学法：赫尔巴特根据其统觉思想，把教学过程分成四个阶段，即四段教学法：1.明了——给学生明确地讲授新知识；2.联想——新知识要与旧知识建立联系；3.系统——作出概括和结论；4.方法——把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。
同这四个阶段相应的学生的心理状态是：注意、期待、探究和行动。
教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
五段教学法：在赫尔巴特四段教学法基础上，他的门徒将这四个阶段加以改造，发展为五阶段教学法，即1.预备——唤起学生的原有有关观念和吸引学生的注意；2.呈现——教师清晰地讲授新教材；3.联系——使新旧知识形成联系；4.统合——帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团；5.应用——以适当方法应用新知识。
教学心理学：研究教学情境中知识与技能习得规律的一门学科，目前已与教育心理学紧密融合在一起。
二、填空1.我国古代一书是世界上最早的教育专著。
它提出的“教学相长”、“长善救失”等教学原则都体现了深刻的心理学思想。
2.赫尔巴特提出的四段教学法的四个阶段是（1）、（2）、（3）系统、（4）方法。
3.与赫尔巴特的四段教学法相对应的心理状态是（1）、（2）、（3）探究、（4）行动。
4.实验教育学派产生于，是心理学与教育相结合的产物。
5.公认的教育心理学奠基人是国教育心理学家。
6.桑代克于年所著《教育心理学》一书，是教育心理学成为一门独立学科的标志。
7.桑代克早期提出的三大学习定律是（1）、（2）、（3）。
8.一般的教育心理学教科书大致包括三方面的内容（1）、（2）、（3）教学和课堂管理心理。
9.在教育心理学研究对象问题上，奥苏伯尔主张以学生的为主线，把教师的看作是影响学生学习的外部因素。
10.在教育心理学的研究对象问题上，美国斯坦福大学的盖奇主张以为主线，教育心理学应研究的全过程。
皮连生《教育心理学》(第3版)章节题库(第4~6章)【圣才出品】
皮连生《教育心理学》（第3版）章节题库第4章知识的性质、分类与陈述性知识的学习一、名词解释1．知识答：知识是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是客观事物的主观表征，属认知经验。
知识是在主客体相互作用的基础上，通过大脑的反映活动而产生，是主客体相统一的产物。
对于知识的实质有不同的理解，知识有不同的分类：①就反映事物的深度而言，可分为感性知识和理性知识；②就表述形式而言，可分为描述性知识、程序性知识和策略性知识；③就其概括水平而言，可分为具体知识和抽象知识；④就其层次关系而言，可分为上位知识、下位知识和并列结合知识等。
从总体上来说，知识来源于实践，又在实践中发展，是学校教育的基本内容，实施德育、智育、美育等的基础。
现代认知心理学家将知识分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识，也称为描述性知识，狭义的知识就是指这类知识。
程序性知识是一套关于办事的操作步骤和过程的知识，也称操作性知识。
2．神经网络理论答：神经网络理论是认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论，认为知识在人脑中以神经网络形式储存，神经网络由可在不同水平上被激活的结点组成，结点与结点之间有联结，学习是联结的创造及其强度的改变。
有些认知心理学家对知识在人脑中表征的基本形式感兴趣，他们的大多数研究是通过计算机模拟进行的。
也就是说，计算机程序可以将信息编成神经网络的代码。
这些神经网络与生物神经网络有许多相似点。
在计算机中研究的神经网络包括如下成分：①有与神经元相似的结点或单元，但它们与神经元不同，只有一种性质，即可以在不同水平上被激活（神经元则有多种性质）。
如果结点在高水平上被激活，则人可以意识到被激活的东西；结点也可以在低水平上被激活，此时人处于无意识状态。
②结点与结点之间有联结。
两个结点可以通过同时兴奋相联结，也可以通过一个兴奋与一个抑制的方式相联结。
结点之间的这些联结是长时记忆的原材料。
③学习是联结的创造及其强度的改变。
皮连生《教育心理学第三版》题库
皮连生《教育心理学（第三版)》题库————————————————————————————————作者：————————————————————————————————日期:ﻩ第一章心理学与教育的结合一、解释下列术语教育社会心理学:教育社会心理学是社会心理学的一个分支，是侧重于研究教育情境中的社会心理现象及其活动规律的学科。
ﻫ四段教学法:赫尔巴特根据其统觉思想，把教学过程分成四个阶段,即四段教学法:1.明了——给学生明确地讲授新知识;2.联想——新知识要与旧知识建立联系；3.系统——作出概括和结论；4．方法——把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等)。
同这四个阶段相应的学生的心理状态是：注意、期待、探究和行动。
ﻫ教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
ﻫ五段教学法:在赫尔巴特四段教学法基础上,他的门徒将这四个阶段加以改造，发展为五阶段教学法,即１.预备——唤起学生的原有有关观念和吸引学生的注意;2．呈现——教师清晰地讲授新教材;3.联系——使新旧知识形成联系；4.统合——帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团；５.应用——以适当方法应用新知识。
ﻫ教学心理学：研究教学情境中知识与技能习得规律的一门学科，目前已与教育心理学紧密融合在一起。
ﻫ二、填空1.我国古代一书是世界上最早的教育专著。
它提出的“教学相长”、“长善救失”等教学原则都体现了深刻的心理学思想。
2.赫尔巴特提出的四段教学法的四个阶段是(１)、 (2）、(3）系统、(4)方法。
３．与赫尔巴特的四段教学法相对应的心理状态是（1）、（2）、（3)探究、（4）行动。
４.实验教育学派产生于，是心理学与教育相结合的产物。
5．公认的教育心理学奠基人是国教育心理学家。
6.桑代克于年所著《教育心理学》一书，是教育心理学成为一门独立学科的标志。
7.桑代克早期提出的三大学习定律是（1）、(2）、(3）。
8．一般的教育心理学教科书大致包括三方面的内容(1）、（２)、(3)教学和课堂管理心理。
《教育心理学》教案(皮连生)
《教育心理学》教案(皮连生)一、第一章：教育心理学概述1. 教学目标了解教育心理学的基本概念和研究对象。
理解教育心理学的研究方法和应用领域。
掌握教育心理学的发展历程和主要理论。
2. 教学内容教育心理学的定义和研究对象。
教育心理学的研究方法和原则。
教育心理学的历史发展及其主要理论。
教育心理学在实践中的应用领域。
3. 教学活动导入：通过引入教育实践中的一些问题，引发学生对教育心理学的兴趣。
讲解：教师详细讲解教育心理学的基本概念和研究对象。
案例分析：学生分组讨论教育心理学案例，加深对教育心理学应用领域的理解。
总结：教师总结教育心理学的发展历程和主要理论。
二、第二章：学习理论1. 教学目标了解学习的基本概念和过程。
理解不同学习理论的基本观点和代表人物。
掌握各种学习理论的应用和实践。
2. 教学内容学习的定义和过程。
行为主义学习理论：斯金纳的操作性条件反射和巴甫洛夫的经典性条件反射。
认知主义学习理论：布鲁纳的认知结构学习和奥苏贝尔的认知同化学习。
建构主义学习理论：皮亚杰的认知建构主义和维果茨基的社会文化建构主义。
3. 教学活动导入：通过引入一些学习现象，引发学生对学习理论的思考。
讲解：教师详细讲解学习的基本概念和过程。
小组讨论：学生分组讨论不同学习理论的代表人物和观点。
案例分析：学生分析实际教育案例，运用不同学习理论进行解释。
三、第三章：学生心理与教育1. 教学目标了解学生的认知发展特点和心理需求。
理解学生的个性差异和群体特点。
掌握针对不同学生心理的教育策略和方法。
2. 教学内容学生的认知发展特点：皮亚杰的认知发展阶段理论和维果茨基的心理发展理论。
学生的个性差异：性格、动机、自我概念等。
学生的群体特点：同伴关系、班级氛围、群体动力等。
3. 教学活动导入：通过引入一些学生心理现象，引发学生对学生心理与教育的思考。
讲解：教师详细讲解学生的认知发展特点和心理需求。
小组讨论：学生分组讨论学生的个性差异和群体特点。
案例分析：学生分析实际教育案例，提出针对不同学生心理的教育策略和方法。
皮连生《教育心理学》课件 第四章 知识的性质与陈述性知识学习
作者：罗伯特·斯莱文
• 著名教育心理学家罗伯特·斯莱文的《教育心理学: 理论与实践》受到了人们的普遍欢迎。在《教育 心理学(第7版)》中，作者仍然提倡“有意识的教 学”，并把 理论与实践联系起来，帮助教师在课 堂中加以有效地应用。斯莱文认为，一个“有意 识的教师”应该能够不断地反思其实践，清醒地 认识到实践对学生的影响，并由 此做出教学决策。 为了帮助读者成为“有意识的教师”，作者提出 了苦干问题以引导学生思考和学习，并列举大量 课堂实例，作为实践范例。
知识的巩固与转化
如何记得准、 记得牢？
知识的巩固：指获得知识过程中对所掌握知识的持久记忆
知识的转化： 陈述性知识
程序性知识
促进作业间的联结； 加强练习； 元认知监控。
知识的应用—迁移
• 概念： • 指依据已有的知识去解决有关的问题。
•过程： •包括审题、联想、解析和课题的类化四个环节
与已有知识 建立联系
• ——钱钟书是如何读书的
三、陈述性知识学习的条件
• （一）外部条件 • 内容呈现、教师水平等 • （二）内部条件 • 学习者原有知识基础 • 学习者的主动加工过程
第三节 陈述性知识学习规律的 教学含义
• 一、利用学生原有的知识经验促进陈述性 知识的学习
• 二、引发与促进学生陈述性知识学习的内 部过程
题网络——例如数概念的形成 • 2.图式理论：人头脑中关于普通事件、客体
与情景的一般知识结构
• 仔细看后面的视频——1、2、3
图式的具体含义：
• 图式具有概括性 • 图示中含有同类事物的本质特征 • 图示中的知识是以某种方式或结构组织起
来的。 • 个体的图式是不断变化和发展的。 • 皮亚杰：同化（吸纳与自己图式相同的内
皮连生《教育心理学》(第3版)配套题库【章节题库-现代教学设计】
第14章现代教学设计一、名词解释1．教学答：教学有狭义和广义之分，其中狭义的教学指教师面对学生的教学行为，主要包括呈现教材，引出学生的反应和提供反馈与纠正等。
而广义的教学则还包括教师课前的准备（备学生、备教材、备教法）和在课堂上对学生实施教学和对教学效果的测量、诊断、补救以及修改教学计划。
其具体环节为：①设置陈述目标。
尽量用可观察和可测量的行为术语陈述预期学生要获得的学习结果。
②分析任务。
分析从学生的原有水平到达教学目标之间所需要的从属的知识和技能，并确定它们之间的层次关系。
③确定学生原有水平。
确定达到教学目标所需要的起点能力。
④设计教学策略。
根据教师在任务分析中所确定的概念与技能，选择适当的教学手段和活动。
⑤实施教学。
指课堂上教师和学生之间的信息传播和反馈的过程，其一般模式是：呈现教材—学生反应—强化与校正性反馈。
这一步是第四步的实施或执行。
⑥评定教学。
对照教师提供的教学目标，确定每一个学生是否达到规定的教学目标。
如果教学目标已达到，则一次完整的教学过程已经完成。
这一新的学习结果就成为下一轮教学的起点（原有水平）。
如果未达到教学目标，就找出原因，提出补救教学措施和修改教程，重新进行任务分析工作。
2．教学设计答：教学设计也称“教学系统设计”，是20世纪60年代末至70年代初形成的一项现代教学技术，其目标在于实现教学系统的整体优化，提高教学效能。
具有三个基本特点：①必须依据教学理论的指导。
教学设计是教学理论转化为教学实践的中介环节，因而对教学实质、学习本质及规律的正确认识是良好教学设计的基础和前提。
②以系统方法为基本方法。
教学是复杂的系统，因而系统方法是教学设计的重要手段。
具体使用时可分为目标分析、任务分析、作业分析三个层次，以及系统分析、系统综合、功能分析、结构分析等多种方法。
③设计程序模式化。
关于教学设计的具体步骤虽有多种不同提法，但主要包括两种：a．对整体教学体系进行的宏观设计。
指为确定教学体系的远景计划而制定的总体规划。
皮连生《教育心理学(第三版)》题库
第一章心理学与教育的结合一、解释下列术语教育社会心理学：教育社会心理学是社会心理学的一个分支，是侧重于研究教育情境中的社会心理现象及其活动规律的学科。
四段教学法：赫尔巴特根据其统觉思想，把教学过程分成四个阶段，即四段教学法：1.明了——给学生明确地讲授新知识；2.联想——新知识要与旧知识建立联系；3.系统——作出概括和结论；4.方法——把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。
同这四个阶段相应的学生的心理状态是：注意、期待、探究和行动。
教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
五段教学法：在赫尔巴特四段教学法基础上，他的门徒将这四个阶段加以改造，发展为五阶段教学法，即1.预备——唤起学生的原有有关观念和吸引学生的注意；2.呈现——教师清晰地讲授新教材；3.联系——使新旧知识形成联系；4.统合——帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团；5.应用——以适当方法应用新知识。
教学心理学：研究教学情境中知识与技能习得规律的一门学科，目前已与教育心理学紧密融合在一起。
二、填空1.我国古代一书是世界上最早的教育专著。
它提出的“教学相长”、“长善救失”等教学原则都体现了深刻的心理学思想。
2.赫尔巴特提出的四段教学法的四个阶段是（1）、（2）、（3）系统、（4）方法。
3.与赫尔巴特的四段教学法相对应的心理状态是（1）、（2）、（3）探究、（4）行动。
4.实验教育学派产生于，是心理学与教育相结合的产物。
5.公认的教育心理学奠基人是国教育心理学家。
6.桑代克于年所著《教育心理学》一书，是教育心理学成为一门独立学科的标志。
7.桑代克早期提出的三大学习定律是（1）、（2）、（3）。
8.一般的教育心理学教科书大致包括三方面的内容（1）、（2）、（3）教学和课堂管理心理。
9.在教育心理学研究对象问题上，奥苏伯尔主张以学生的为主线，把教师的看作是影响学生学习的外部因素。
10.在教育心理学的研究对象问题上，美国斯坦福大学的盖奇主张以为主线，教育心理学应研究的全过程。
(完整word版)皮连生《教育心理学(第三版)》学习与教学指南
皮连生主编《教育心理学（第三版)》学习与教学指南光盘制作：王小明上海教育出版社 2004年目录学习与教学指南为学生的学习和教师的教学提供指导与帮助，分章设置，每章由三部分组成：本章教学目标，学习与教学建议,参考资料。
目录如下:第一章心理学与教育的结合第二章学习的性质与分类第三章学习论流派及其主要争论问题第四章知识的性质、分类与陈述性知识的学习第五章作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习第六章解决问题：三类知识的综合运用第七章动作技能的学习第八章态度与品德学习第九章原有知识的性质与学习的迁移第十章认知发展与个别差异第十一章学习动机：影响学习的情感因素第十二章影响学习的环境因素第十三章基于学习分类理论的教学论第十四章现代教学设计附：本书提及的主要教育心理学家照片第一章心理学与教育的结合本章目标1。
能陈述古代、近代和现代三个历史时期心理学与教育结合的不同特点，包括列举代表性人物、著作及其对心理学与教育结合所作的贡献；2。
能对流行的教育心理学教科书的体系、内容的选择与安排做出适当评价；3.能列出与本学科关系密切的主要邻近学科并能陈述本学科与它们的关系.学习与教学建议1。
本章重点要把握心理学（包括哲学心理学与科学心理学）与教育结合的发展历程，并对教育心理学的研究对象与任务有大概认识。
2。
教育心理学的教科书的体系与内容，因使用对象不同，教科书编者的观点不同，所涉及的内容差异很大.3.教育心理学的研究内容，不同教材有不同解释。
本书的安排有本书的特点。
建议先收集国内外不同时期教育心理学的教材目录，通过不同时期目录的比较,研究教育心理学内容的发展；通过同一时期教材的比较，理解本书的特色:以学生在学校学习的内容与规律来组织教材,更贴近教学实际.参考资料中收录了一些有代表性的教材目录，供学习与教学时参考。
4。
本章目标主要是陈述性知识。
学生一般学过普通心理学和发展心理学。
故本章的教学方法可以采用让学生看教材并完成教材上的作业，教师适当指导。
教育心理学课后习题答案
教育心理学课后习题答案【篇一：《教育心理学》(皮连生)(第四版)课后习题答案】>习题参考答案一、解释下列术语哲学心理学：在科学心理学诞生以前，哲学家、教育家运用思辨的方法对人的心理活动规律进行研究所得到的认识的总和。
科学心理学：与哲学心理学相对，以实证研究为特征的心理学。
桑代克《教育心理学》：特指桑代克于1903年写成的《教育心理学》一书。
一般认为，该书是教育心理学这门学科形成的标志。
中译本由陆志韦译，商务印书馆1926年出版，书名改为《教育心理学概论》。
潘菽《教育心理学》：新中国成立后，由中国大陆学者编写的第一本教育心理学教科书，主编为中国科学院心理研究所所长潘菽，人民教育出版社1980年出版。
该书反映了中国大陆改革开放初期的教育心理学发展水平。
实证研究：采用观察或实验在实际资料中求取结果，以验证假设并建立理论体系的研究。
准实验研究：与真实验研究相对。
在实验研究中，凡不能严格遵守实验原则来选择被试和控制条件的实验被称为准实验。
课堂教学实验一般为这类实验。
个案研究：定性研究方法之一。
也称案例研究。
通过详细收集、分析典型的个案资料以发现其中暗含的教育心理学原理的研究。
思辨研究：与实验研究相对。
采用逻辑思考与理论推理所进行的理论研究。
教学设计研究：针对教学中的问题，通过教学设计和形成性评价，获得教学新产品以满足教学需要的研究。
教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
二、填空1、《学记》2、19世纪末，实验3、美，桑代克4、19035、学生与教师，学习理论及其运用，各种类型的学习6、学习，教学7、教学，教学8、单向道，死胡同，双通道9、人的本性，学习心理，个别差异及其原因10、《灵魂论》，11、植物，动物，理性12、德、智、体13、比纳、西蒙14、潘菽15、分析，设计，开发，实施，评价三、选择1、（1）学习心理学2、（3）知识分类学习论3、（4）4、（4）解决问题15、（3）6、（4）7、（3）四、研究与设计1、（略）2、（略）3、（略）4．两者都是为了解决教育和教学中的问题。
皮连生《教育心理学》(第4版)笔记和课后习题详解-知识的性质与陈述性知识的学习(圣才出品)
第二部分学习过程第4章知识的性质与陈述性知识的学习4.1学习目标1．用实例解释广义知识学习阶段与分类模型；2．举例说明本章介绍的几种陈述性知识表征理论的优缺点；3．举例说明陈述性知识学习的四种认知过程在课堂学习与教学中的体现；4．根据陈述性知识学习的规律，为陈述性知识的教学提出建议或分析评价陈述性知识的教学案例。
4.2复习笔记一、知识的性质（一）知识的定义与类型1．知识的定义主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，贮存于个体内即为个体的知识，贮存于个体外即为人类的知识。
知识的本质是信息在人脑中的表征。
2．知识的类型（1）陈述性知识与程序性知识①陈述性知识，用于回答“世界是什么”的问题；陈述性知识学习的三个阶段：a．新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构；b．新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；c．意义的提取和运用。
②程序性知识，用于回答“怎么办”的问题。
程序性知识学习的三个阶段：a．与陈述性知识的学习相同。
程序性知识学习的第一阶段学习的是陈述性知识，即程序性知识学习的前身是陈述性知识；b．通过应用规则的变式练习，规则由陈述性形式转化为程序性形式；c．程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能的执行达到相对自动化的程度。
（2）哲学的显性知识（明言知识）与默会知识显性知识是能用语言文字（包括数学公式、图表）等诸种符号表达的知识；默会知识是只能意会而不能言传的知识。
陈述性知识也就是显性知识；程序性知识中有些是个体不能意识到和用言语表达的，也就是默会知识。
（3）广义知识学习阶段与分类模型“广义的知识”是涵盖了陈述性知识和程序性知识的知识概念。
（二）陈述性知识的心理表征1．命题与命题网络理论（1）定义“命题”指表达判断的语言形式，由系词把主词和宾词联系而成。
在认知心理学中，命题是指语词表达的意义的最小单位。
皮连生《教育心理学》(第3版)配套题库【章节题库-基于学习分类理论的教学论】
第13章基于学习分类理论的教学论一、名词解释1．哲学取向教学论答：哲学取向的教学理论一般以哲学、伦理学、价值论和认识论等作为理论基础，主要研究“为什么教”（教学目的）、“教什么”（教学内容）和“怎么教”（教学方法）等问题，研究方法以哲学思辨为主，力图建构一套关于教师如何进行教学的理论体系。
这种哲学研究取向的“教的理论”具有以下几个特征：①有坚实的哲学基础和一定的心理学依据，是一种“目的-手段”范式的教学理论研究。
②以哲学思辨的研究方法为主，以研究“如何教”为主要内容，力图构建一个关于“如何教”的理论体系，形成了知识—道德本位的目的观、知识授受的教学过程观、科目本位的教学内容观和以语言呈示为主的教学方法观。
③这是一种“以教师为中心”的教学理论。
在科学心理学诞生之前，教学论以哲学和经验取向为主。
尽管哲学教学论有其自身的局限性，但哲学取向教学论有其自身的应用价值，哲学取向教学论能对教学实践提供一般指导，能及时反映社会需要，许多哲学和经验取向的教学论观点反映了教学规律。
2．科学取向教学论答：科学取向教学论是以研究教学规律为对象的学科。
研究范围包括教学任务（目的）、内容、过程、原则、方法、形式、评价等，注重研究在教学中学生的认知发展规律和特点、课程设计和教材选编、教学方式、教学目标与教学评价、教学研究的方法等。
科学取向教学论的应用价值有：①科学取向教学论概念经过严格定义，由这些概念构成的规则具有可操作性。
科学取向教学论建立在经过实证研究获得的学习规律的基础之上。
从实证研究中得出的学习规律是具体的、有条件限制的。
建立在这些学习规律基础上的教学论也是具体的、可以操作的；②科学取向教学论有助于教师专业发展，由于科学取向教学论较具体，易于操作，用该理论培训教师的教学技能，有助于教师较快掌握教学技能。
尽管与哲学取向教学论相比，科学取向教学论具有更具体、易于操作和有助于教师的教学技能掌握等优点，但科学取向教学论作为一门学科，还处于起步阶段，其局限也是明显的，特别是知识的综合运用和解决问题的心理机制的研究尚无重大突破。
皮连生《教育心理学》(第4版)笔记和课后习题详解(第4~6章)【圣才出品】
皮连生《教育心理学》（第4版）笔记和课后习题详解第4章知识的性质与陈述性知识的学习4.1学习目标1．用实例解释广义知识学习阶段与分类模型；2．举例说明本章介绍的几种陈述性知识表征理论的优缺点；3．举例说明陈述性知识学习的四种认知过程在课堂学习与教学中的体现；4．根据陈述性知识学习的规律，为陈述性知识的教学提出建议或分析评价陈述性知识的教学案例。
4.2复习笔记一、知识的性质（一）知识的定义与类型1．知识的定义主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，贮存于个体内即为个体的知识，贮存于个体外即为人类的知识。
知识的本质是信息在人脑中的表征。
2．知识的类型（1）陈述性知识与程序性知识①陈述性知识，用于回答“世界是什么”的问题；陈述性知识学习的三个阶段：a．新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构；b．新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；c．意义的提取和运用。
②程序性知识，用于回答“怎么办”的问题。
程序性知识学习的三个阶段：a．与陈述性知识的学习相同。
程序性知识学习的第一阶段学习的是陈述性知识，即程序性知识学习的前身是陈述性知识；b．通过应用规则的变式练习，规则由陈述性形式转化为程序性形式；c．程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能的执行达到相对自动化的程度。
（2）哲学的显性知识（明言知识）与默会知识显性知识是能用语言文字（包括数学公式、图表）等诸种符号表达的知识；默会知识是只能意会而不能言传的知识。
陈述性知识也就是显性知识；程序性知识中有些是个体不能意识到和用言语表达的，也就是默会知识。
（3）广义知识学习阶段与分类模型“广义的知识”是涵盖了陈述性知识和程序性知识的知识概念。
（二）陈述性知识的心理表征1．命题与命题网络理论（1）定义“命题”指表达判断的语言形式，由系词把主词和宾词联系而成。
在认知心理学中，命题是指语词表达的意义的最小单位。
《皮连生《教育心理学》(第3版)笔记和习题详解》读书笔记模板
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01 思维导图
03 目录分析 05 精彩摘录
目录
02 内容摘要 04 读书笔记 06 作者介绍
思维导图
本书关键字分析思维导图
教育
学习
第版
笔记
知识
内容
问题
笔记
教材
心理学 笔记
性质
教育
复习
技能
习题
心理学
第章
设计
内容摘要
本书特别适用于参加研究生入学考试指定考研参考书目为皮连生《教育心理学》的考生，也可供各大院校学 习皮连生《教育心理学》的师生参考。国内外经典教材详解系列是一套全面解析当前国内外各大院校权威教科书 的辅导资料。我国各大院校一般都把国内外通用的权威教科书作为本科生和研究生学习专业课程的参考教材，这 些教材甚至被很多考试（特别是硕士和博士入学考试）和培训项目作为指定参考书。但这些国内外优秀教材的内 容一般有一定的广度和深度，课（章）后习题一般没有答案或者答案简单，这给许多读者在学习专业教材时带来 了一定的困难。为了帮助读者更好地学习专业课，我们有针对性地编著了一套与国内外教材配套的复习资料。皮 连生著《教育心理学》（第3版）是我国高校采用较多的教育心理学权威教材。作为这本教材的配套辅导书，本书 具有以下几个方面的特点：1．整理名校笔记，浓缩内容精华。每章的复习笔记以《教育心理学》这一经典教材为 主并结合国内其他著名的教育心理学著作对各章的重难点进行了整理，因此，本书的内容几乎浓缩了经典教材的 知识精华。2．补充典型习题，提供详尽答案。本书参考大量教育心理学相关辅导资料，针对每章的重难点补充整 理了典型题，并给出了详细的分析和解答。本书的笔记整理了部分高校老师讲授教育心理学的讲义和上课笔记， 而习题解答则参考了国内外教材的配套资料和相关参考书，如有不妥，敬请指正，在此表示感谢。本书基本遵循 皮连生《教育心理学》（第3版）教材的章目编排，共分14章，每章由两部分组成：第一部分为复习笔记，主要 根据皮连生《教育心理学》（第3版）并参考其他教育心理学教材整理了本章的重难点内容；第二部分是强化习题 详解，精选典型习题，并提供了详细的参考答案。
皮连生《教育心理学》(第4版)章节题库(知识的性质与陈述性知识的学习)【圣才出品】
第4章知识的性质与陈述性知识的学习一、选择题1．个人用来回答事物是什么、为什么和怎么样的知识叫（）。
A．理性知识B．陈述性知识C．感性知识D．程序性知识【答案】B2．程序性知识的表征方式主要为（）。
A．产生式B．图式C．网络D．符号【答案】A3．传统的知识指的是（）。
A．陈述性知识B．程序性知识C．策略性知识D．心智技能【答案】A4．由于反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识与（）。
A．程序性知识B．实用的知识C．直观的知识D．可应用的知识【答案】A5．知识是个体通过与环境相互作用后获得的（）。
A．感受与体验B．前人经验C．记忆的内容D．信息及其组织【答案】D6．“我们知晓的比我们能说出的多”讲的是什么知识？（）A．陈述性知识B．条件性知识C．程序性知识D．隐性知识【答案】D7．程序性知识特有的表征方式是（）。
A．命题B．图示C．产生式D．故事脚本【答案】C二、概念题广义知识答：从心理学的观点看，知识是个体头脑中的一种内部状态，它有广义和狭义之分。
其中广义的知识则是指主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。
它既包括个体从自身生活实践和人类社会实践中获得的各种信息（狭义知识），也包括在获得和使用这些信息过程中所形成的各种技能和能力。
这种知识既以语言文字、音像制品等媒体形式存在于个体之外，也以概念、命题、表象或图式等形式存在个体头脑内部。
三、简答题1．数据、信息和知识之间有什么关系？答：知识不同于数据和信息，它们之间的关系是：（1）数据是客观世界的、相对零散的事实，是信息的重要组成部分。
（2）信息由一条条合乎语法、语义的消息组成，信息给知识的建构提供了必要的材料。
信息本身是客观的、可以共享的。
（3）知识从某种程度上说，是经过主观建构的信息，个人在加工信息、获得知识的过程加入了自己的某些观点和解释。
知识却带有主观色彩，是以前学习的结果，并影响以后的学习。
2．请简要阐述陈述性知识和程序性知识的内涵及不同之处。
第四章 知识的性质
二、陈述性知识的性质：陈述 性知识的心理表征
（一）神经网络理论 （二）命题与命题网络理论 （三）图式与脚本理论 （四）双编码理论
第二节 陈述性知识的学习过程 和条件
一、陈述性知识学习的结果 陈述性知识学习的结果可分为性质不同 的两种类型 （一）机械学习的结果 （二）有意义学习的结果
二、有意义言语学习理论
（三）广义知识学习阶段与分 类模型
陈述性知识的学习可以分为三个阶段。 第一阶段，信息进入短时记忆。 第二阶段，新建构的意义储存于长时记 忆中。 第三阶段，意义的提取和运用。
程序性知识的学习
一般也可以分为三个阶段。 第一阶段与陈述性知识的学习相同。 第二阶段是通过应用规则的变式练习。 第三阶段是程序性知识发展的最高阶段， 技能达到相对自动化的程度。
（三）命题学习
命题可以分为两类：非概括性命题和概 括性命题。命题学习必须以概念学习为 前提。
三、命题知识的同化过程和条 件
（一）下位学习 分为派生类属过程和相关类属过程。 （二）上位学习 （三）并列结合学习
四、同化论
同化论的核心是相互作用观。
第三节 促进陈述性知识学习与 保持的策略
一、促进简单陈述性知识学习与保持的 策略 （一）复述策略 （二）精加工策略 （三）组织策略
二、促进复杂陈述性知识学习与 保持的策略
识的性质、分类与陈 述性知识的学习
第一节 知识的性质
一、知识的定义与类型 （一）知识的定义 知识定义为主体与其环境相互作用而获 得的信息及其组织。储存在个体内即为 个体的知识，储存于个体外即为人类的 知识。
（二）根据不同标准和不同目的 可以将广义知识划分为多种类型。
1. 信息加工心理学的陈述性知识与程序 性知识 2．哲学的显性知识与默会知识 3. 奥苏伯尔的机械知识与有意义知识
皮连生《教育心理学》(第三版)笔记和习题详解 第4章~第5章【圣才出品】
第2部分学习分论第4章知识的性质、分类与陈述性知识的学习4.1复习笔记一、知识的性质1．知识的定义与类型（1）知识的定义知识是指主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内即为个体的知识，储存于个体外即为人类的知识。
知识的本质是信息在人脑中的表征。
（2）广义知识的分类根据不同标准和不同目的可以将广义知识划分为多种类型。
①信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识陈述性知识用于回答“世界是什么”的问题；程序性知识用于回答“怎么办”的问题。
②哲学的显性知识与默会知识哲学家波兰尼将知识分为显性知识与默会知识。
前者也称“明言知识”，是能用语言文等诸种符号表达的知识。
后者是只能意会而不能言传的知识。
信息加工心理学的两类知识划分与波兰尼的两类知识划分存在着很大的一致性。
陈述性知识也就是显性知识，是个体能够意识到并能用言语表达的；程序性知识中有些是个体完全不能意识和用言语表达的，也就是默会知识。
③奥苏伯尔的机械知识与有意义知识奥苏伯尔把学习分为机械学习与有意义学习两大类。
机械学习的结果是机械记忆，通过死记硬背获得的知识都是机械知识。
有意义学习获得的知识是有意义知识，主要是概念和命题。
（3）广义知识学习阶段与分类模型①陈述性知识的学习可以分为三个阶段：第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被启动的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构；第二阶段，新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；第三阶段，意义的提取和运用。
②程序性知识的学习一般也可以分为三个阶段：第一阶段是陈述性知识的学习；第二个阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化；第三个阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化的程度。
2．陈述性知识的性质：陈述性知识的心理表征知识的表征或知识的心理表征，指信息在心理活动中表现和记载的方式。
外在的客体在心理活动中可以以具体形象、概念或命题等形式表现出来。
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第4章 知识的性质、分类与陈述性知识的学习
4.1 复习笔记
一、知识的性质
1．知识的定义与类型
（1）知识的定义
知识是指主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内即为个体的知识，储存于个体外即为人类的知识。
知识的本质是信息在人脑中的表征。
（2）广义知识的分类
根据不同标准和不同目的可以将广义知识划分为多种类型。
①信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识
陈述性知识用于回答“世界是什么”的问题；程序性知识用于回答“怎么办”的问题。
②哲学的显性知识与默会知识
哲学家波兰尼将知识分为显性知识与默会知识。
前者也称“明言知识”，是能用语言文等诸种符号表达的知识。
后者是只能意会而不能言传的知识。
信息加工心理学的两类知识划分与波兰尼的两类知识划分存在着很大的一致性。
陈述性知识也就是显性知识，是个体能够意识到并能用言语表达的；程序性知识中有些是个体完全不能意识和用言语表达的，也就是默会知识。
③奥苏伯尔的机械知识与有意义知识
奥苏伯尔把学习分为机械学习与有意义学习两大类。
机械学习的结果是机械记忆，通
和命题。
（3）广义知识学习阶段与分类模型
①陈述性知识的学习可以分为三个阶段：第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被启动的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构；第二阶段，新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；第三阶段，意义的提取和运用。
②程序性知识的学习一般也可以分为三个阶段：第一阶段是陈述性知识的学习；第二个阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化；第三个阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化的程度。
2．陈述性知识的性质：陈述性知识的心理表征
知识的表征或知识的心理表征，指信息在心理活动中表现和记载的方式。
外在的客体在心理活动中可以以具体形象、概念或命题等形式表现出来。
这些形象、概念或命题都是信息的表征形式。
同一事物可以有不同形式的表征。
不同表征形式所具有的共同信息称为表征的内容，而每一表征形式称为编码。
学习理论中有代表性的知识表征理论如下：（1）神经网络理论
神经网络理论是认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论，认为知识在人脑中以神经网络形式储存，神经网络由可在不同水平上被激活的结点组成，结点与结点之间有联结，学习是联结的创造及其强度的改变。
①联结主义模型的重要教育含义是：在掌握高级的知识之前，必须先掌握低级的知识。
这种由低级到高级的知识加工被称为自下而上加工，与之相对的是自上而下加工。
②联结主义模型不能表征某些作为人类知识核心的关键信息。
例如，该模型不能解释
（2）命题与命题网络理论
①命题。
命题指表达判断的语言形式，由系词把主词和宾词联系而成。
在认知心理学中，命题是指语词表达的意义的最小单位。
一个命题是由一种关系和一组论题构成的。
②命题网络。
命题网络是指命题网络模型中命题表征表达的概念之间的关系，用网络图来表示。
网络中的结点表示概念，连线即概念之间的联系。
命题中的概念已储存在记忆里，命题网络却是新的。
记忆一个句子就是记忆与之相关的一组命题及其组成的命题网络。
（3）图式与脚本理论
①图式。
现代认知心理学家把图式定义为：人头脑中关于普通事件、客体与情景的一般知识结构。
图式来表征人的较复杂的整块的知识。
其特点为：a．具有概括性；b．含有同类事物的本质特征，也含有非本质特征；c．其中的知识是以某种方式或结构组织起来的；d．个体的图式是发展的。
②脚本。
心理学家把图式分为表征客体的图式与表征事件的图式两大类。
香克和阿伯尔逊把表征反复出现的有序事件的图式称为脚本。
脚本不同于客体图式，它表征的事件有一定的时间顺序。
（4）双编码理论
双编码理论的提出者是佩维沃，其主要观点是：陈述性知识以言语和意象两种方式表征，对同样的内容，以两种形式编码的学习效果要优于以一种形式编码的效果。
双编码是有效和高效思维的重要方面。
班杜拉的社会学习理论也对双编码理论提供了支持。
他认为，观察事物主要依赖两种表征系统——言语表征系统和意象表征系统。
言语表征系统涉及被示范的行为的言语编码，
能促进观察学习和保持。
而在发展早期，由于言语技能缺乏，以及有些学习行为模式不易于言语编码，视觉意象在观察学习中起特别重要的作用。
二、陈述性知识（言语信息）的学习过程和条件
1．陈述性知识学习的结果
据奥苏伯尔机械学习和有意义学习的分类，陈述性知识学习的结果可分为性质不同的两种类型。
（1）机械学习的结果
机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习；二是有意义材料的机械学习。
机械学习的结果是形成联结。
（2）有意义学习的结果
有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义；即学习者头脑中获得表象、命题、命题网络和多种形式的图式。
（3）评价
早期学习论的严重错误是未考虑学习类别差异，常常用机械学习规律来解释有意义学习，用低级学习规律来解释高级学习。
联想主义学习理论和行为主义学习理论适合解释机械的、低级的学习，强调认知和组织的学习理论适合解释有意义的、高级的学习。
2．有意义的言语学习理论
奥苏伯尔的有意义言语学习理论就是用同化的思想来解释外在的逻辑意义怎样向个体的心理意义转化的过程和条件的学说。
其中提到的三类陈述性知识学习的一般过程如下：（1）符号表征学习
什么。
符号表征学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。
符号表征学习的心理机制，是符号与其代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。
（2）概念学习
概念学习，实质上是掌握同类事物共同的关键特征。
概念形成，即学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现这类事物的关键特征。
概念同化，即学习者利用认知结构中原有的概念理解以定义的方式直接向他呈现的新概念。
概念形成和概念同化最终结果都是理解一类事物共同的关键特征或本质特征。
（3）命题学习
有意义学习的第三种类型是命题学习。
命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个或两个以上的特殊事物之间的关系。
另一类是概括性命题，表示若干事物或性质之间的普遍关系。
这两种命题，都是由单词联合组成的句子表征的，因此在命题学习中包含了符号表征学习。
由于构成命题的单词一般代表概念，所以命题学习实质上是学习若干概念之间的关系，或者说，学习由几个概念联合构成的复合意义。
命题学习在复杂程度上一方面高于概念学习，另一方面又以概念学习为前提。
3．命题知识的同化过程和条件
有意义言语学习理论强调，在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用。
这种原有的适当观念对新知识起固定作用，故称这种观念为起固定作用的观念。
新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：类属关系或下位关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；总括关系或上位关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；并列结合关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。
在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的
（1）下位学习
下位学习又称类属学习，即认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识。
类属学习的效率取决于认知结构中原有的起类属作用的观念的形成和巩固。
类属学习又包括两种情况：第一，派生类属学习，即新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而对其加以解释。
第二，相关类属学习，即新的材料类属于原有的具有较高概括性的概念中，使原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，同时新的命题或概念也获得意义。
（2）上位学习
上位学习又称总括学习，即认知结构中已经形成几个概念，要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题。
（3）并列结合学习
并列结合学习，即新的命题与认知结构中原有的特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系，但它们在有意义学习中可能产生联合意义。
在并列结合的命题学习中，由于只能利用一般的和非特殊的有关内容起固定作用，因此对于它们的学习和记忆都比较困难。
（4）同化论
同化论的核心是相互作用观。
它强调学习者的积极主动精神，即有意义学习的心向；强调有潜在意义的新观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。
新旧观念相互作用的结果导致有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，与此同时，原有认知结构发生变化。
这种变化既有质变，又有量变。