幼儿园教育活动内容的选取

幼儿园教育活动内容的选取一、幼儿园教育活动内容的取向在幼儿园教育活动设计过程中，活动内容的选取首先设计的是对教育内容取向问题的思考，教育活动内容通常存在三种不同的取向。

（一）教育活动的内容即教师教学的材料把幼儿园教育活动的内容看做是教师教学材料的取向，关注的是教师的教学，特别是知识和技能的传递，而不是幼儿自主的活动。

对教育活动的内容持这一取向，会使教育活动的设计者将活动内容的重点放在教学材料之上，会较多地关注知识本身的系统性和逻辑性。

教育活动的内容即教师教学材料的取向，是认为活动内容主要是预设好的，规定了教师应该教的内容，幼儿应该学的内容，其优点在于知识和技能的系统性和可操作性强，让教师在教育教学过程中有据可依。

因此，这一取向在幼儿园教育活动设计过程中经常被采用。

但是，这一取向使教育教学活动的内容成为设计者规定幼儿必须接受的东西，而它们不一定是幼儿需要和感兴趣的东西。

为了弥补这一取向的弊端，活动设计者或教师经常试图使教学材料运用各种教学技术和技巧，对活动内容进行加工、改造，以使教学内容能引起幼儿的兴趣，从而达到较好的教学效果。

（二）教育活动的内容即幼儿的学习活动把幼儿园教育活动的内容看成是幼儿学习活动的取向，关注的是幼儿做些什么，强调教育活动与社会生活的联系，强调幼儿在学习中的主动性。

在幼儿园教育活动设计中，这种取向并不少见。

对教育活动的内容持这一取向，会使教育活动的设计者设计和安排大量的活动，让幼儿在参与活动的过程中自己去探索和发现。

教育活动的内容即幼儿学习活动的取向关注幼儿的活动，但这往往只是幼儿的外显活动，尽管这些活动在表面上可能是很活跃的，但是，这些活动的内容能否被幼儿吸收同化，能否从根本上引起幼儿深层次的心理结构的变化，这是难以保证的。

在活动过程中，每个幼儿都在自己原有的水平上获得经验，即使是同样的活动对于不同的孩子而言，所获得的意义可以是完全不相同的。

教育活动内容的这种取向没有从根本上反映出幼儿学习的这一本质。

（三）教育活动的内容即幼儿的学习经验幼儿园教育活动的内容即幼儿的学习经验，这一取向认定幼儿是主动的学习者，决定学习的质和量的主要方面是幼儿，而不是教材。

换言之，幼儿是否能够真正理解和获得活动的内容，主要取决于幼儿已有的心理结构，取决于幼儿与环境之间的有意义交互作用。

这种取向认为，知识是幼儿自己“学”会的，而不是教师“教”会的，活动内容应该由幼儿自己决定，而不是由学科专家支配。

在幼儿园教育活动设计中饭，持这种取向，会使教育活动设计者关注幼儿园环境的创设，关注幼儿学习经验的获得，强调幼儿在与环境交互作用中知识的建构，而不是特定知识的传递，或是一般意义上的活动组织和安排。

教育活动内容即幼儿的学习经验，这一取向将幼儿在学习过程中所获得的经验作为选择和组织活动内容的出发点，这种看法是很有道理的。

但是，幼儿的经验是幼儿自己的恶心理体验，具有主观性和不确定性，教师活动设计者和教师难以把握，而且，在实践操作中，活动内容也容易过分泛化。

教育活动内容的不同取向对活动内容的关注点各不相同，甚至存在着冲突。

一个教育活动的设计，在教育内容的取向上只能选取一种，而且必须是与活动目标的取向相一致的，但是，在编制幼儿园可乘之机，则可以选取不同内容取向的教育活动进行组合，从而使各种内容取向的教育活动在幼儿园课程中能相互兼容，取长补短，从而达成在学科知识、学习活动和学习经验之间的平衡。

二、幼儿园教育活动内容选择的范围①（一）有助于幼儿全面发展的基础知识这类知识指的是描述和解释世界的知识，是人类智慧和文化的结晶，具有多种功能与价值。

对幼儿来说，掌握有关客观世界的粗浅的基础知识是必要的，因为它不仅能帮助幼儿认识自己生活的环境，还会通过这种认识影响他们的行为，比如避开危险、节约资源、从事利于自己和他人健康的活动等。

同时，知识还具有发展价值，是智力发展、能力提高和情感态度培养的基础与前提，离开之时这种精神营养来奢谈促进发展是毫无意义的。

这样看待知识并不意味着否认幼教改革中对过去“重知识、轻能力”倾向的批判。

以往批判的“重知识”，重的是死记硬背的知识，由成人强行灌输、幼儿不需要也不理解的知识，这样的知识尽管幼儿也能鹦鹉学舌式地背下来，但因缺乏理解而无法应用。

这种知识会给幼儿带来很大的学习压力，降低对学习的兴趣。

以幼儿的学习兴趣和自信为代价换取这样的知识实在是一件得不偿失的事。

但批判的同时，要警惕从一个极端走向另一个极端——忽视必要的知识的学习。

其主要表现是：选择活动内容时完全从幼儿的兴趣出发，既不考虑哪些知识是幼儿必须掌握的，也不考虑如何帮助幼儿整理、扩充、提升其自然、零散的日常经验，使之概括化、系统化。

虽然幼儿园活动不强调系统的知识学习，但是一些生活必须的知识是需要掌握的，帮助幼儿使其已有的知识经验系统化更是重要。

因此，在选择活动内容时需要克服这两种极端的倾向，将有助于幼儿获得必须的或具有发展价值的基础知识的内容纳入进来。

这样的知识包括：生命活动必须的知识，比如与幼儿的健康、安全有关的知识；有利于幼儿解决基本的生活、交往问题的知识，比如基本的社会行为规则、规则的意义等；帮助幼儿认识自己生活环境的知识，如自然和社会环境中常见事物的名称、属性，幼儿能理解的事物之间的关系和联系等；为今后学习系统的学科知识打基础的知识，比如基本的数、量、形、时间、空间概念等；为成长为未来社会高素质公民奠基的知识，如简单的环保知识等。

以上所列的积累知识并不完全，相互之间也有交叉，但无疑是比较基础性的。

要强调的是，选择这些基础知识，并不意味着要将这些知识由成人直接呈现或灌输给幼儿，教师应根据内容的性质和特点，灵活运用环境熏陶、活动参与、亲身体验及必要的讲授来引导幼儿学习。

（二）有助于幼儿基本活动方式、方法发展的知识和经验人类的活动大体有生产劳动、社会交往、科学实验等几种基本类型，每一类活动都有自己的一些基本方式方法、基本的原理原则。

这些基本的活动方式是每个人都需要掌握的，掌握它们不仅可以提高人的生存能力，也可以让人体验到活动成功的快乐。

幼儿的基本活动从大体上看，也无非是生活、交往、学习等，具体又可分为自我服务、身体锻炼、游戏、观察、探索、交流、表达等，各种活动都包含着一些基本的方式方法、技能技巧。

这些基本的方式与方法将为幼儿日后形成适宜行为、拥有良好的行为方式、方法起到奠基的重要作用。

例如，如何借助于“工具”达到目的，选择什么样的工具是最适合的，如何灵活地使用工具，如何计划自己的活动，遇到困难如何处理，如何参与到同伴群体中去，采用何种方式能够让别人接受自己，如果这种方式不行应该怎么办，放弃、发脾气还是改变策略等，这些都设计到一个对基本活动方式的掌握问题。

幼儿需要了解和掌握的基本活动方式往往是存在于他们经常进行的活动中的。

如交往的方式既存在于他们和父母、教师、同伴、社区服务人员甚至陌生人的交往中，也存在于游戏及其他活动中。

教师只要具有这样一种意识，就可以随时抓住教育的时机，指导幼儿的学习。

例如，小雪希望加入“过家家”的游戏。

她提出了“让我和你们一起玩好吗”的请求，但是被以“人够了”的理由拒绝了。

之后，她几次提出这样的请求，甚至说“求求你们了，让我参加吧，让我干什么都行！”但是仍然无效。

这时，一个男孩走过来，用手做敲门状，嘴里同时发出“咚咚”声。

“谁呀？”“煤气公司的，公司让我来检查一下你们家的煤气灶！” “啊，师傅，快进来吧！”……男孩顺利地参加到游戏小组中去了。

教师把这一切看在眼里，他让小雪讲一讲男孩采用的方法，启发她也想一种别人哪一拒绝的方式。

后来，小雪以送生日礼物的“老师”的身份加入了游戏。

幼儿在生活中，会渐渐习得自我服务的一套行为方式，独立吃饭、清洁、入厕、睡眠等行为体现的是幼儿的生活自理能力；幼儿在学习与游戏中，逐渐学会观察、倾听、判断、参与、合作等；在与人交往的过程中，幼儿获取待人接物的方式，对待老人、父母、同伴、小弟弟妹妹所应有的不同的方式。

总而言之，在与自我、他人、物质世界的相互作用过程中，有助于幼儿基本活动方式、方法发展的知识和经验应成为幼儿园教育活动的重要内容。

（三）有助于幼儿的智力和能力发展的活动和经验发展幼儿的智力和能力是幼儿园教育的主要目的之一，因此，活动内容中必须包含这一部分，而且应占有相当的比例。

智力和能力的特性之一是“问题性”，也就是说，只有在解决问题的过程中、在实际“做”的过程中它们才出现并活跃起来。

幼儿的智力和能力常常表现在解决活动时所越到的问题中，并在解决问题的过程中得到发展。

解决问题一般要经过几个阶段：发现问题，提出问题，寻找线索，形成假设，验证假设，得出结论，即解决了问题。

对幼儿来说，验证假设要靠“做”。

如果一个假设被否认，那么需要提出新的假设，再次检验……多次重复，直至得出结论。

因此，幼儿园课程中应包括那些能够构成幼儿的“问题” 的内容，让他们的智力和能力在解决问题的过程中得到提高。

幼儿的问题常常出现在生活中、游戏中、交往中和与环境的相互作用中。

例如：几个孩子比赛谁跳得远，可每个人起跳的地方有前有后，如何比较？一位幼儿偶尔注意到浴缸里的水变少了，是被鱼喝掉了吗？这些都是包含“问题”的学习内容。

因此，利用生活中幼儿经常遇到的或感兴趣且有价值的问题作为活动内容，既有利于激发他们学习的积极性，也有利于发展他们的智力和能力。

当然教师也可以有意“制造”一些问题，或将必要的学习内容转化为幼儿可以研究的问题，以促进幼儿智力的发展。

也许有许多问题在幼儿期得不出一个明确的答案，但是尝试解决问题寻求答案的过程，无疑使幼儿体会到如何去思考，感受到影响事物因素的复杂性，学习多角度考虑问题，同时，“做科学”的经验和能力也在逐渐提高。

（四）有助于幼儿情感态度发展的活动和经验幼儿时期是积淀习惯、形塑态度、锻造品性的关键时期。

这里的情感态度指的是对事、对人、对已有一种倾向性，它构成行为的动机，影响人的行为。

情感态度是伴随着活动过程而产生的体验，类似的体验积累得多了，就形成了比较稳定的倾向性，并潜移默化地影响人的决策、行动等。

端正的、积极的态度将会促使人以积极、健康的心态面对所学习的内容，不断增强自身的各方面能力，在适宜的场所表现出适宜的行为。

心理学的有关演技表明，态度一般可以通过三种途径形成：第一，环境的同化作用。

周围人对某事的评价会不知不觉影响幼儿，使他们也持有同样的观点。

第二，经验的情绪效应。

幼儿对使自己体验到愉快、满意的事物会形成积极的态度，如喜爱；对使自己感到痛苦的事物则形成相反的态度，如厌恶。

第三，理智分析。

当幼儿认识到并真正了解了某种事物或特定行为的实际含义时，会根据这种认识对它们形成“好”和“恶”的态度。

只要我们依靠研究所揭示的有关规律，选择适当的内容，提供关键性的学习经验，幼儿的情感态度同样可以按照我们所希望的那样培养出来。