成人教育课程建设存在的问题与改革趋向

成人教育课程建设存在的问题与改革趋向

［摘要］当前我国成人高等教育课程存在着体系普教化、取向社会化、编制理论化以及反馈机制不完善等现象。进而言之，它们是成人教育课程研发系统存在不足的表征：僵化的管理模式、滞后的课程建设环境、忽视人文精神的培育方式以及薄弱的课程研究等。成人教育课程建设应突破单一课程研发架构，依据成人学习特点调整课程结构，朝着构建模块式课程体系等方向不断改进。

［关键词］成人教育课程问题趋向

经过几十年的发展，我国成人教育已经形成了多种类型、不同层次的办学形式体系，但就其主体部分以及系统性、影响力而论，依然是成人高等教育。成人教育课程建设作为成人教育发展的核心任务和重要支撑，必须针对存在的问题进行改革，才能使成人教育发挥更大的作用。

一、成人教育课程建设存在的问题

（一）成人教育课程体系普教化

长期以来，成人高等教育被看成是普通高等教育的补充，在课程设置上也沿用普通高等教育以传授理论知识为主的学科课程体系。大多数成人高等教育课程照搬普通高等教育课程的内容和框架，有些教学计划、教学大纲是普通高等教育的浓缩与翻版，甚至教材也挪用或套用普通高等教育，这种课程体系是一种典型的学科中心主义课程。相对成人高等教育培养应用型人才的教学目的，其课程设置明显存在很多弊端，如成人教育的课程尚未摆脱普通高教以学科为中心的课程模式，课程编制暴露出实践教学薄弱等问题。

这一弊端与我国长期以来对成人高等教育课程的目标定位偏差有关。成人高等教育应以培养应用型人才为目标，即培养具有事业心、责任感和良好的职业道德，获得本专业比较系统的基础理论、专业知识和必要的基本技能，毕业后能在生产第一线工作的高级工程科技人才或管理人才。这与普通高教以培养理论型、知识型人才为主的培养目标相区别。在课程体系上，成人高等教育应当有别于普通高等教育的课程体系，但许多成人高校仍然沿用、借用、套用普通高等教育课程。

（二）课程设置重社会轻个人、重学科轻兴趣

在成人教育课程编制过程中，国内尚缺乏对社会、经济发展所需人才的知识能力结构的系统调查，也未建立对社会经济发展和成人学习需求作出反应和满足的有效机制。课程模式受“学科型”专业人才培养模式的影响，课程结构力求体现各学科的科学性，突出各学科的学术性，重视各学科理论的系统性与各学科知识的连续性等问题，忽视了专业基础课程、专业课程、后继课程之间以专业和应用为主线的课程内在要求。在学科内部过分强调知识体系自身的完整性，片面地追求各学科知识的深度与广度，课程的“平面性”显而易见。在内容编制上，相对忽略个人发展及成人学习的心理特征，更多强调学科内部知识体系的完整性；学科之间缺乏有机联系，课程功能不能很好实现，课程内容重复或相互脱节。

这些事实反映了成人教育课程在价值取向上明显偏重于社会需求与学科体系的完整，而忽视了最重要的因素——学习者个人的兴趣与发展的需要。

（三）课程编制重理论、轻实践

现存成人高等教育课程过多倚重普通高等教育课程体系和课程内容，结构上的学科中心主义思想，使得成人高等教育在课程设置方面偏重理论和知识的系统性。具体表现在：专业基础课内容与实际联系不密切，专业课的教学内容缺乏针对性和实用性，层次偏高，不注重实际能力的培养；在学科内部，因过分强调自身知识体系的完整性，求全、求广、求深，没有从学员实际情况出发，学非所用，或用非所学，导致学生负担过重或消化不良。

在课程实施方式方面也显得传统和僵化。在现有的教学计划、教学大纲中，仍以理论教学为主线，实践教学内容处于从属、被忽略的地位。在内容上，存在课堂学习与实际运用脱节，理论建设与生产实际脱节，成人教育的课程效用不能很好地发挥。

（四）课程反馈机制不完善

目前的成人高等教育课程实施模式，缺乏了解社会需要和学员学习预期的常规渠道，也难以通过课程评价活动使课程建设跟上学科发展的步伐。成人高等教育课程自身存在的问题以及人们过分强调成人高等教育经济效益、创收功能、规模效应等，致使成人高等教育课程评价模式与评价对象单一。人们只重视对学员“学”的评价，而往往忽视对教师“教”的评价，并且即使对学员“学”的评价，也以书面的闭卷考试为主。此外，在成人高等教育函授类教学中，常常是学员来面授时才能拿到教材，“自学为主，面授为辅”的教学原则根本无法得到落实。加之面授时间有限，而考核大都安排在面授的最后两天，因此，考核实际上也就是“一教就考，一考须过”。考核只局限于学员对课程重点内容的记忆程度，而缺乏对学员技能、素质的综合测评。这样，授课教师只能给学员“喂压缩饼干”，强求学员死记硬背课程内容。这种单一的评价方式导致测试中的作弊现象十分严重，从而使严肃的评价督促功能失效，验收功能失真。这种单一的课程评价模式既与成人高等教育学员的特点不相符合，也与新形势下成人高等教育的宗旨相违背。

很多成人教育机构提供的课程学习计划，难以顾及成人学习者原有知识结构的差异，因而造成了大量的重复学习。这不仅难以促进学员知识能力的更新，也造成了有限的成人教育资源的极大浪费。另外，受原有计划体制下计划性培训要求以及条块分割的管理方式的影响，成人教育机构在很多情况下是在为完成各种各自为政的培训项目而设置和实施课程。

二、成人教育课程研发系统的缺失

成人教育课程建设存在的问题与整体的课程研发系统不完善或者说缺失相关。

（一）僵化的课程管理模式

长期以来，我国成人课程管理过于集中，国家权力机构掌握着整个教育系统资源与权利的组织分配，也控制着学校的所有课程。参与课程决策的主要是教育行政部门的高级管理人员、考试官员或外部考试机构、教育出版机构、高等教育机构、全国性的专业协会等。成人课程开发由国家教育权力机构组织专家决策、编制，由全国统一并采用自上而下的推广模式，从而形成了集权制课程开发的传统。在课程实施方面，传统课程的实施主体单一化，在整个课程实施过程中，教师成了唯一的课程实施者，学生只是被动参与，更谈不上整个社会的共同参与实施。严格、统一的课程管理虽然使课程显得严谨，但不可避免地导致了成人课程管理的僵化，并导致以下一些问题：

1.成人教育课程管理的从属性。高等院校是成人高等教育课程管理的主体，高校注重建立完善严格的课程管理系统，忽视了成人教育的管理；另一方面，承担成人教育课程的高校教师重科研而轻教学。

2.课程评价监控制度不健全。与普通高等教育不同，我国成人高等教育在招生数量和办学规模不断扩大的同时，缺乏相应的教育质量评价监控系统，质量与“品牌”意识不强。

3.课程目标与培养水平之间差距扩大。近些年来的高校扩招，极大冲击了成人高等教育的发展乃至生存。一些办学机构为吸引和扩大生源，假借“成人”“业余”等学习特点，在教学、考试要求以及教与学的时间、课程数量和内容编排等方面都存在较大的“缩水”，培养规格明显偏低。另一方面，成人高等教育毕业证实际上又与普通高等教育同级毕业证的社会效用等值，加之现有用人与分配制度对文凭的倚重，某种程度上也助长了通过成人高等教育混文凭的思想和行为。

4.课程设置难以得到有效监控。在相当长一段时期里，办学机构利用成人教育灵活性强的特点，集中开办一些热门、好办、好招生的专业，使课程的设置带