《教育学》第二版第七章课程
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教育学课件第七章(课程)
学科中心课程论
课程构成 课程目标
人文主义课程论
社会重建主义课 程论
社会本位，培养 学生改造社会现 实的技能 广泛的社会问题 综合课程、活动 课程 社会生活是课程 的中心 按专题形式编排 教材
知识本位，向学 儿童本位，教育要 生传授系统的知 促进儿童发展 识技能 实践与经验，适合 真理与知识，学 学生的生活、要求 科的基本结构 和兴趣 分科课程 综合课程、活动课 程
对社会的作用。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
承认学生本人要为他人的存在负责，课程最终由学生的需要来决定。
代表人物： Kneler
把教材看作是用来自我发展和自我实现的手段，学生是
其主宰。反对固定的课程。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
理论评价：
有利于培养学生的自我责任意识，建立和谐的师生关系。但指导下的课程 缺乏系统性，且没有有效的衡量指标。
教学计划
教学大纲 教科书
是课程的总体规划，分为指导性教学计划和执行性教学
根据不同层次的教学计划，以纲要的形式编写的有关各 计划。
是教学大纲的具体化，是教师进行教学的基本资料，是 学科教学内容的指导性文件。
学生获得知识的主要来源，是师生双方顺利完成教学任务
的基本要素。
二、课程理论的主要学派
（一）拉尔夫·泰勒： 现代课程理论家、评价专家、 教育学家
பைடு நூலகம்
2
经验自然主义课程理论流派主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
（二）学生和教师是平等的经验主体 （三）主张教学反思、附带学习和连续性
首先，杜威认为教学需要反思这一理性因素的介入。
其次，杜威认为在具体内容学习的同时，附带学习也是很重要的。
《教育学》第七章
（3）循序渐进与促进发展相结合原则 这一原则要求教学既要按照学生身心发展及学科知识逻 辑顺序进行，又要尽可能地促进学生发展，正确处理学生 现有发展水平与潜在发展水平之间的关系。 （4）教师主导作用与学生主动性相结合原则 这一原则要求教师在教学中既要发挥自身的主导作用， 又要充分调动学生学习的主动积极性，引导学生学会思考 ，能独立地获取知识和运用知识。 贯彻这一原则应注意：①建立教学相长的师生平等关系 ，充分尊重学生的个性。②激发学生的学习兴趣和求知欲 ，充分调动学生学习的主动性。③引导学生积极思维，学 会思考问题的方法，培养自学和独立工作的能力。④从学 生实际出发，注意照、提问、测验、调查等方式。目的在于：获得教学效果反馈 信息，调整教学；帮助学生了解自己掌握知识技能的情况，及时调整 学生学习的方式与步调。
（3）教学模式的研究 ①定义：
教学模式指在一定的教学思想指导下，围绕教学活动的某一主题 ，形成独立稳定的、系统化和理论化的教学模型。 ②几种基本的教学模式类型： A、教师教授模式； B、学习者为中心的模式； C、自学辅导模式； D、探索学习模式； E、潜移默化学习模式； F、示范学习模式。
二、教学过程的基本特点及其规律 教学规律，指教学现象中客观存在的，具有必然 性、稳定性、普遍性的联系，它对教学活动具有 制约、指导作用。 教学过程的基本特点和规律主要有： （1）间接经验与直接经验相结合规律。 ①学生以学习间接经验为主； ②学生学习间接经验要以直接经验为基础。
（2）掌握知识与发展智力相统一。 ①掌握知识是发展智力的基础； ②智力发展是掌握知识的重要条件； ③掌握知识与发展智力相互转化的内在机制。 知识与智力的相互转化的条件： a、传授给学生的知识应该是科学的规律性的知 识；b、必须科学地组织教学过程；c、重视教学 中学生的操作性活动，培养学生的参与意识与能 力；d、培养学生良好的个性品质，重视学生的个 性差异。
《教育学》第七章讲义
第七章：课程第一节课程概述课程的含义：各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。
p218识记p219~220（一）几种主要的课程类型从课程内容所固有的属性来分：学科课程：亦称“分科目课程”，是根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目。
特点：各科目都有特定的内容、一定的学习时数、学习期限和各自的逻辑系统。
主导价值：传承人类文明，掌握文化遗产经验课程：是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程。
特点：亦被称为“儿童中心课程”、“活动课程”或“生活课程”；主导价值：使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验从课程内容的组织方式来分：分科课程：分科课程即学科课程，其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。
综合课程：综合课程是指“综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。
”其主导价值在于促进学生认识的整体性发展，形成把握和解决问题全面的视野和方法。
综合课程按综合的程度不同，又可分为简单相加综合、相关课程综合、一体化课程。
综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展，并形成把握和解决问题全面的视野和方法。
从课程设计、开发和管理的主体来区分：国家课程：国家课程是指根据公民基本素质发展的一般要求，由国家教育主管部门设计的课程。
它反映了国家的教育标准，体现了国家对各个地方、社区中小学教育的共同标准，其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。
地方课程：地方课程又称为地方本位课程，或地方取向课程，是指地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的具有浓郁地方特色的课程。
《教育学》课件 第七章 课程
11
第一节 课程概述
（五）国家课程、地方课程和校本课程
国家课程也称国家统一课程，是由中央政府负 责编制、实施和评价的课程。
地方课程是由地方政府负责编制、实施和评价 的课程。
校本课程是由学校教师编制、实施和评价的课 程。
12
第一节 课程概述
四、课程理论
（一）学科中心课程理论
学科中心课程理论的主张是，学校课程应以学科的 分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知 识、基本规律和相应的技能为目标。
该理论的早期代表是斯宾塞，他在《什么知识最有 价值》一文中提出，为人类的种种活动做准备的最有价 值的知识是科学知识。
13
第一节 课程概述
（二）人文主义课程理论
人文主义课程理论以追求人的和谐发展为目标，希望人 的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展， 强调不能以成人的标准判断儿童，应该研究和尊重儿童的心 理发展特征，满足儿童心理发展的要求，为儿童的价值实现 创造条件。
除了教科书之外，还有一些辅助性的教学材料，如练 习册、教学参考书、课外读物、多媒体学习材料等。
29
第二节 课程设计与实施
（二）课程内容的组织
1．纵向组织与横向组织
纵向组织又称序列组织，是指按照某些准则将学习内容 按从具体到抽象、从已知到未知、从简单到复杂的顺序呈现 给学生，即以先后顺序排列课程内容。
25
第二节 课程设计与实施
3．表现性目标表述方法
表现性目标是指学生在具体的教育情境、教学活 动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造 性，强调学习及其结果的个性化。表现性目标重视学 生的内部感受性，适合于情感类课程目标的表述。
表现性目标的表述不是规定学生在教学过程结束 后应该展示的行为结果，而是强调学生在此情境中获 得的个人意义。
第一节 课程概述
（五）国家课程、地方课程和校本课程
国家课程也称国家统一课程，是由中央政府负 责编制、实施和评价的课程。
地方课程是由地方政府负责编制、实施和评价 的课程。
校本课程是由学校教师编制、实施和评价的课 程。
12
第一节 课程概述
四、课程理论
（一）学科中心课程理论
学科中心课程理论的主张是，学校课程应以学科的 分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知 识、基本规律和相应的技能为目标。
该理论的早期代表是斯宾塞，他在《什么知识最有 价值》一文中提出，为人类的种种活动做准备的最有价 值的知识是科学知识。
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第一节 课程概述
（二）人文主义课程理论
人文主义课程理论以追求人的和谐发展为目标，希望人 的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展， 强调不能以成人的标准判断儿童，应该研究和尊重儿童的心 理发展特征，满足儿童心理发展的要求，为儿童的价值实现 创造条件。
除了教科书之外，还有一些辅助性的教学材料，如练 习册、教学参考书、课外读物、多媒体学习材料等。
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第二节 课程设计与实施
（二）课程内容的组织
1．纵向组织与横向组织
纵向组织又称序列组织，是指按照某些准则将学习内容 按从具体到抽象、从已知到未知、从简单到复杂的顺序呈现 给学生，即以先后顺序排列课程内容。
25
第二节 课程设计与实施
3．表现性目标表述方法
表现性目标是指学生在具体的教育情境、教学活 动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造 性，强调学习及其结果的个性化。表现性目标重视学 生的内部感受性，适合于情感类课程目标的表述。
表现性目标的表述不是规定学生在教学过程结束 后应该展示的行为结果，而是强调学生在此情境中获 得的个人意义。
教育学第七章.
《教育学》—第七章
课程
内容提要：
1．课程的含义、作用与现代课程的基本理念； 2 3 4 5 6．我国基础教育的课程改革。
第一节 课程的概述
一、课程的定义
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用了“课程”一词。 如“宽着期限、紧着课程”，“小立课程、大作功夫”等，其中“课 程”一词就包含有学习的范围和进程的意思。 在西方，“课程”一词的英语是 Curriculum, 其词根源于拉 丁语的动词“Currere”, ，本意指跑道，在学校里孩子们也要沿着 学习的“跑道”进行学习。把“课程”用于教育科学的专门术语，始 于英国教育家斯宾塞。他把课程解释为教学内容的系统组织。 《辞海》中界定：功课的进程；教学的科目。
（二）课程目标的特征
（1）整体性 （2）阶段性 （3）持续性 （4）层次性 （5）递进性 （6）时间性
二、课程与教学材料（又称课程内容）
指课程教学中师生使用的各种文字的和非文字的材料，主要包括课 程原理、课程计划、课程标准、课本、辅导资料、教师指南、补充资 料和课程包等。 由教育行政部门或学校制定的关于学校教学和教育工作的一种法规 性文件，它对学校的教学、教育活动做出全面的安排，规定培养目标、 课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和学周安排等。 （二）课程标准 课程标准是根据课程计划，以纲要形式编制的各门课程的目标，教 学内容范围、实施原则及方式、结果标准及其结构的指导性文件。
（四）缔造取向的课程实施观 缔造取向关注的是师生的课 程构建问题，认为师生是课程知识 的创造者，应当致力于课堂中自然 发生的课程问题。因此，它特别注 重课程实施过程中意义诠释、文化 背景、价值认同等。
（五）发展性的课程评价观
发展性课程评价主要指课程评价 功能、目的的改变、即要改变原来过于 重视选择功能，而忽视它对学生、教师 和学校发展的价值，使课程评价指向于 学生成长、教师发展和学校进步。
课程
内容提要：
1．课程的含义、作用与现代课程的基本理念； 2 3 4 5 6．我国基础教育的课程改革。
第一节 课程的概述
一、课程的定义
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用了“课程”一词。 如“宽着期限、紧着课程”，“小立课程、大作功夫”等，其中“课 程”一词就包含有学习的范围和进程的意思。 在西方，“课程”一词的英语是 Curriculum, 其词根源于拉 丁语的动词“Currere”, ，本意指跑道，在学校里孩子们也要沿着 学习的“跑道”进行学习。把“课程”用于教育科学的专门术语，始 于英国教育家斯宾塞。他把课程解释为教学内容的系统组织。 《辞海》中界定：功课的进程；教学的科目。
（二）课程目标的特征
（1）整体性 （2）阶段性 （3）持续性 （4）层次性 （5）递进性 （6）时间性
二、课程与教学材料（又称课程内容）
指课程教学中师生使用的各种文字的和非文字的材料，主要包括课 程原理、课程计划、课程标准、课本、辅导资料、教师指南、补充资 料和课程包等。 由教育行政部门或学校制定的关于学校教学和教育工作的一种法规 性文件，它对学校的教学、教育活动做出全面的安排，规定培养目标、 课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和学周安排等。 （二）课程标准 课程标准是根据课程计划，以纲要形式编制的各门课程的目标，教 学内容范围、实施原则及方式、结果标准及其结构的指导性文件。
（四）缔造取向的课程实施观 缔造取向关注的是师生的课 程构建问题，认为师生是课程知识 的创造者，应当致力于课堂中自然 发生的课程问题。因此，它特别注 重课程实施过程中意义诠释、文化 背景、价值认同等。
（五）发展性的课程评价观
发展性课程评价主要指课程评价 功能、目的的改变、即要改变原来过于 重视选择功能，而忽视它对学生、教师 和学校发展的价值，使课程评价指向于 学生成长、教师发展和学校进步。
《教育学》第二版第七章课程
分科课程也即学科课程， 不过它更强调将学科分解到 单一知识系列， 以获得教学内容的清晰性和教学效率的 高效性。
（三） 显性课程与隐性课程
显性课程是指学校教育环境中以直接的明显的方式呈 现的课程。
隐性课程又称“隐蔽课程”， 是学校情境中以间接的 内隐的方式呈现的课程。
（四） 必修课程与选修课程
必修课程是一个教育系统或教育机构要求全体学生或 某一学科专业的学生必须修学的课程种类。
首先，正确认识课程标准，合理确立教学目标。其次 ，深入研读课程标准，不断推进教学改革。最后，全面接 轨课程标准， 积极推进评价创新。
（三） 课程资源
课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程 发展过程中一切可资利用的人力、物力以及自然资源的总 和。
泰勒提出课程计划的三种来源， 即对学习者本身的研 究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。
2.差距模式
差距评价是普罗佛斯开发的一种课程评价模式 。他指出，一些评价模式只重视几种课程计划之 间的比较，并没有注意到这些计划本身所包含的 内容，某些自称正在实施新课程的学校 ， 实际上 也没有按照新课程的计划来做，因而对这类计划 进行比较并没有太大的价值。
3.ＣＩＰＰ 模式
ＣＩＰＰ是四种评价策略的缩写，即背景评价（ context evaluation）、输入评价（input evaluation） 、过程评价（ p r o c e s s e v a l u a t i o n ）、成果评价（ product evaluation）。
课程
第三节 基础教育课程改革
一、课程改革的理念与目标
（一） 课程改革的理念
倡导以学生的发展为本。 倡导课程内容的现代化 促进课程的民主化。
（二） 课程改革的目标
（三） 显性课程与隐性课程
显性课程是指学校教育环境中以直接的明显的方式呈 现的课程。
隐性课程又称“隐蔽课程”， 是学校情境中以间接的 内隐的方式呈现的课程。
（四） 必修课程与选修课程
必修课程是一个教育系统或教育机构要求全体学生或 某一学科专业的学生必须修学的课程种类。
首先，正确认识课程标准，合理确立教学目标。其次 ，深入研读课程标准，不断推进教学改革。最后，全面接 轨课程标准， 积极推进评价创新。
（三） 课程资源
课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程 发展过程中一切可资利用的人力、物力以及自然资源的总 和。
泰勒提出课程计划的三种来源， 即对学习者本身的研 究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。
2.差距模式
差距评价是普罗佛斯开发的一种课程评价模式 。他指出，一些评价模式只重视几种课程计划之 间的比较，并没有注意到这些计划本身所包含的 内容，某些自称正在实施新课程的学校 ， 实际上 也没有按照新课程的计划来做，因而对这类计划 进行比较并没有太大的价值。
3.ＣＩＰＰ 模式
ＣＩＰＰ是四种评价策略的缩写，即背景评价（ context evaluation）、输入评价（input evaluation） 、过程评价（ p r o c e s s e v a l u a t i o n ）、成果评价（ product evaluation）。
课程
第三节 基础教育课程改革
一、课程改革的理念与目标
（一） 课程改革的理念
倡导以学生的发展为本。 倡导课程内容的现代化 促进课程的民主化。
（二） 课程改革的目标
教育学原理课件第七章 课程
（四）改革的内容
当前我国基础教育课程改革的主要内容表现在八个方面：
①在课程改革指导思想上,强调大众教育。 ②在课程设置上,强调学生的发展。 ③在课程目标上,强调培养学生对事物的情感、态度、 价值观。 ④在课程编制上,强调以社会实际为依据。 ⑤在知识内容上,强调知识的综合性、整合性和学科 间的联系。 ⑥在教学过程上,强调学生的自主性。 ⑦在课程管理体制上,实行国家课程、地方课程和学 校课程的三级管理体制。 ⑧在课程评价体制上,强调走向弹性多元的评价模式。
（三）改革的目标 当前我国基础教育课程改革的总目标是 建立新的基础教育课程体系。 以邓小平“教育要面向现代化、面向世界、 面向未来”和江泽民“三个代表”重要思 想为指导; 以提高国民素质为宗旨; 以培养创新精神和实践能力为重点。 强调课程要促进每个学生身心健康发展,培 养良好道德; 强调基础教育要满足每个学生终身发展的 需要,培养学生终身学习的愿望和能力。
第七章 课程
第三节
课程编制
（一） 泰勒原理 “泰勒原理” 提出四个问题： １.学校应该达到哪些教育目标？ ２.提供哪些学习经验才能实现这些目标？ ３.怎样才能有效地组织这些学习经验？ ４.怎样才能确定这些目标正在得到实现？
（二）对泰勒原理的反思
积极价值主要体现在如下方面：
（１）提供了一个课程研究的范式。 （２）将评价引入了课程编制过程。 （３）建立了课程编制的目标模式。
（二） 活动课程
活动课程也被称为“经验课程”,是从儿 童的兴趣和需要出发,以儿童活动为中心,通 过亲身体验获得直接经验的课程。 活动课程具有四个特点： （1）主体性;（2）乡土性; （3）综合性;（4）经验性。
二、分科课程与综合课程
(一)分科课程：也叫“科目课程”,“是根据 各级各类学校培养目标和科学发展水平,从 各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生 发展水平的知识,组成各种不同的教学科目。 (二)综合课程：是“综合有关联的几门学科, 成为跨越更广泛的共同领域的课程”
教育学第七章 课程(附答案)
第七章课程练习题一、单项选择题：1．下列选项中，关于课程的说法不正确的一项是（）。
A．“课程”一词含有学习的范围和进程的意思B．课程与教材、学科的涵义相同C．课程随社会的发展而演变，反映一定社会的政治、经济要求D．狭义的课程概念是指某一门学科，如数学课程，历史课程2．课程论研究的是（）的问题。
A．为谁教B．怎样教C．教什么D．教给谁3．真正全面而系统地从理论上论证活动课程的特点和价值的是（）。
A．克伯屈B．杜威C．卢梭D．福禄培尔4．课程论与心理学的联系，最早可以追溯到（）。
A．柏拉图B．毕达哥拉斯C．苏格拉底D．亚里士多德5．有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲(课程标准)及教科书等系统化活动的过程是（）。
A．课程分类B．课程评价C．课程实施D．课程设计6．最早提出“隐性课程”的学者是（）。
A．杜威B．叶圣陶C．贾克森D．苏格拉底7．教育史上，课程类型的两大主要对立流派是（）。
A．学科中心课程与活动中心课程B．必修课程和选修课程C．核心课程和广域课程D．接受课程和发现课程8．综合课程理论的代表人物是（）。
A．怀特海B．杜威C．布鲁纳D．克伯屈9．下列选项中，与现代课程改革的总趋势不一致的一项是（）。
A．重视课程内容的功能化、分科化B．强调知识的系统化、结构化C．重视智力开发与学习能力的培养D．重视个别差异10．基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需具备的以“三基”为中心的基础教养。
“三基”指的是（）。
A．读、写、画B．读、画、算C．画、写、算D．读、写、算11．以下关于活动课程主要属性的描述中不正确是（）。
A．以儿童为中心，依据儿童当前的兴趣和需要来设置课程B．打破学科界限，按活动主题来组织学习经验C．课程组织心理学化，要求按儿童心理发展的顺序和特点来组织课程D．活动课程即是通常所讲的课外活动12．根据课程制定者的不同，可将课程分为国家课程、地方课程和（）。
A．分科课程B．活动课程C．学校课程D．综合课程13．从课程的任务来看，可把课程分为基础型课程、研究型课程和（）。
教育学原理：第七章课程的理论
培养学生问题 系统性，教 已发挥现代课程
解决能力
育质量低下 最佳整体功能
7.2课程类型
• 2.综合课程与分科课程
综合课程
含义
优点
缺点（问题）
相关课程 融合课程 广域课程 核心课程
坚持课程的统 一性；知识迁 移；弥补知识 间的割裂，培 养学生综合实 践能力；学生 未来就业的需 要；贴近社会 现实和生活实 际
逻辑性、体系 知识割裂； 是现代教育中的
性；易编易教 忽视学生， 两种基本类型，
易学；
脱离实践 相互对立相互补
充；
尊重学生主体 弱化教师主 根据不同需要和
性，体现学生 导地位，夸 实际情况，分别
的兴趣需要生 大儿童个人 发挥两种不同课
活心理逻辑； 经验；忽视 程不同的特点和
课程的实用性； 知识逻辑性， 作用，取长补短，
CIPP模式-斯塔夫、比姆
背景、输入、过程、结果评价， 缺乏价值判断，评价人员受限 综合性与形成性评价结合，为 教育决策服务
反对者模式-欧文斯
重视反对者的意见，重视评价 受打击、花费高、效率低 中多元价值观的问题
CES评价模式-加利福尼亚大学 四个步骤：需要评定-方案计划-形成性评价-总结性评价
鉴赏评价模式-艾斯纳
课程创生取向 课程实施本质上是具体教育情境中创生新的教育经验的过程
7.3课程开发
• 5.课程实施（是达到预期课程目标的基本途径） • 5.2影响课程实施的因素 • 课程实施方案本身的合理性 • 课程实施中交流与合作的环境 • 课程实施的管理和领导 • 教师实施的课程的能力与素质 • 评价/考试体系改革的滞后 • 各种外界因素的支持 • 课程实施的理论依据
第七章课程
1.课程与课程理论 2.课程类型 3.课程开发 4.课程改革
教育学第七章教案
标题：教育学第七章教案引言：教育学作为一门社会科学，研究的是教育的原理、方法和过程，旨在培养和发展学生的学习能力、素质和个性。
本文将针对教育学第七章的内容，设计一份教案，旨在帮助教师更好地教学，提高学生的学习效果和兴趣。
一、教学目标本章的教学目标是使学生能够：1. 了解教育的目的、内容和方法；2. 掌握教育的基本理论和研究方法；3. 分析和评价不同教育模式的优缺点；4. 思考和探讨如何在实际教学中运用教育学知识。
二、教学内容和重点本章的教学内容主要包括：1. 教育的定义和目的；2. 教育学的基本理论和研究方法介绍；3. 不同的教育模式和教育制度分析；4. 教育学在实践中的应用。
本章的重点是学生对教育学的基本理论和研究方法的理解和掌握，以及对不同教育模式和教育制度的分析和评价。
三、教学方法和手段在本章的教学中，可以采用以下教学方法和手段：1. 讲授法：通过教师的讲解，向学生介绍教育学的基本理论和研究方法。
2. 讨论法：组织学生进行小组讨论，讨论不同教育模式和教育制度的优缺点，并分享意见和观点。
3. 实践法：引导学生进行实际案例分析，分析教育学在实践中的应用，并提出自己的观点和建议。
4. 多媒体教学：利用多媒体技术，向学生展示相关教育实例和案例，增强学生的学习兴趣和理解能力。
四、教学步骤本章的教学步骤分为以下几个阶段：1. 引入阶段：- 介绍本章的教学目标和重点，并引发学生对教育学的兴趣和思考。
- 利用多媒体工具，向学生展示一些有趣的教育实例，引发学生对教育问题的讨论。
2. 探究阶段：- 组织学生进行小组讨论，研究教育学的基本理论和研究方法。
- 引导学生分析不同教育模式和教育制度的优缺点，并提出自己的观点和建议。
3. 实践阶段：- 组织学生进行实际案例分析，分析教育学在实践中的应用。
- 鼓励学生提出自己的想法和建议，探讨如何改进现有的教育模式和制度。
4. 总结阶段：- 对本章的重点内容进行总结，并回顾学生的学习成果。
教育学原理 第七章 课程理论及主要流派
课程理论及主要流派
知识中心（学科中心）
社会中心（社会改造主义）
学习者中心
人物
泰勒，布鲁纳，要素主义，永恒主义
弗莱雷，布拉梅尔德Байду номын сангаас
杜威（经验主义），奈勒（存在主义）
观点
核心
知识（间接经验）
社会问题
学生
基础
学科分类
社会的需要
学生的兴趣、需要和学生的生活需要
教学
学科教学
讨论、参与社会实践
活动、问题
开发者
专家
3，不便于在学校实行，尤其是小学。
1，忽略了知识的逻辑性和系统性
2，教学质量低下
学生
特点（优点）
1，帮助学生掌握知识及技能
2，有利于掌握知识的系统性
3，有利于提高教学的效率
1，强调改造社会
2，培养学生的责任感及批判意识
1，心理学化
2，锻炼学生的直接经验和能力
评价（缺点）
忽略了人的直接经验的学习、心理逻辑和实用性
1，夸大了学校对改造社会的职能；
2，即忽略了直接经验又忽略了间接经验
知识中心（学科中心）
社会中心（社会改造主义）
学习者中心
人物
泰勒，布鲁纳，要素主义，永恒主义
弗莱雷，布拉梅尔德Байду номын сангаас
杜威（经验主义），奈勒（存在主义）
观点
核心
知识（间接经验）
社会问题
学生
基础
学科分类
社会的需要
学生的兴趣、需要和学生的生活需要
教学
学科教学
讨论、参与社会实践
活动、问题
开发者
专家
3，不便于在学校实行，尤其是小学。
1，忽略了知识的逻辑性和系统性
2，教学质量低下
学生
特点（优点）
1，帮助学生掌握知识及技能
2，有利于掌握知识的系统性
3，有利于提高教学的效率
1，强调改造社会
2，培养学生的责任感及批判意识
1，心理学化
2，锻炼学生的直接经验和能力
评价（缺点）
忽略了人的直接经验的学习、心理逻辑和实用性
1，夸大了学校对改造社会的职能；
2，即忽略了直接经验又忽略了间接经验
第七章 课程(教育学)
最常见、最一般的课程结构包括：课程计划、 7、最常见、最一般的课程结构包括：课程计划、课程 标准、教科书。 标准、教科书。 8、符合学生自主探索学习方式的课程结构以单元形式最 适宜。一个单元包括3部分：主题、任务、评价标准。 适宜。一个单元包括3部分：主题、任务、评价标准。P239 目前我国中小学阶段的课程类型主要包括：学科课程、 9、目前我国中小学阶段的课程类型主要包括：学科课程、 活动课程、综合课程3 活动课程、综合课程3类。p242 10、课程设计的层次：宏观的课程设计工作、 10、课程设计的层次：宏观的课程设计工作、中观的课 程设计工作、微观的课程设计工作。 242程设计工作、微观的课程设计工作。P242-243 11、国内课程设计的一般方法：主观法、经验法、 11、国内课程设计的一般方法：主观法、经验法、客观 法、活动分析法、实验法。P244 活动分析法、实验法。 12、泰勒提出了课程评价的程序：确立评价目标、 12、泰勒提出了课程评价的程序：确立评价目标、确立 评价情境、设计评价手段、利用评价结果。 249评价情境、设计评价手段、利用评价结果。P249-250
四、简答题 1、简述课程一般结构的变化发展。P237-238 、简述课程一般结构的变化发展。P237一般结构的变化发展 课程结构的变化基本情况： 课程结构的变化基本情况：一方面保持原有的 主要特点， 主要特点，另一方面出现了与原有特点相反的迹 象，强调统一性的开始有所松动，注重多样化的 强调统一性的开始有所松动， 开始进行适度控制。 开始进行适度控制。 （1）在统一基础上增加灵活 （2）在多样性基础上增加调控
3、教学大纲（课程标准）p234 教学大纲（课程标准） 教学大纲是根据教学计划， 教学大纲是根据教学计划，以纲要的形式编定有关学科 教学内容的教学指导文件，它规定学科的教材范围、 教学内容的教学指导文件，它规定学科的教材范围、教材体 系、教学进度和教法上的基本要求。 教学进度和教法上的基本要求。 4、教科书p234 教科书p 教科书，简称课本， 教科书，简称课本，它是根据教学大纲系统阐述学科的 教学用书。教科书是教学大纲的具体化。 教学用书。教科书是教学大纲的具体化。 5、课程设计p242 课程设计p 课程设计就是对于课程的各个方面作出规划和安排。 课程设计就是对于课程的各个方面作出规划和安排。涉 及课程课程目的、课程内容、课程结构、课程评价等范畴。 及课程课程目的、课程内容、课程结构、课程评价等范畴。
张乐天《教育学》第二版第七章 课程
（二） 综合课程与分科课程
综合课程,又称“ 整合课程”。它是通过合并相邻领 域学科的办法 , 把若干门学科组织在一门综合的学科中而 形成的。 分科课程也即学科课程 , 不过它更强调将学科分解到 单一知识系列, 以获得教学内容的清晰性和教学效率的高 效性。
（三） 显性课程与隐性课程
显性课程是指学校教育环境中以直接的明显的方式呈 现的课程。 隐性课程又称“隐蔽课程”, 是学校情境中以间接的 内隐的方式呈现的课程。
（二） 课程内容的组织
１、纵向组织与横向组织
纵向组织 , 就是按照某些准则以先后顺序排列 课程内容。横向组织 , 主张用一些所谓的“大观 念”、“广义概念”和“探究方法”作为课程内 容组织的要素,以实现课程内容与学生生活经验之 间的衔接。
２、逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序 , 就是根据学科本身的系统和内在的 联系来组织课程内容 ; 心理顺序 , 就是按照学生心 理发展的特征来组织课程内容。
四、课程评价
（一） 课程评价的类型 1. 根据评价目的 , 分为工作性评价、研究性评价和决策性评 价 2. 根据评价功能 , 分为终结性评价、形成性评价和诊断性评 价 3. 根据评价的主体,分为外部评价与内部评价 4. 根据评价的方法,分为量化评价和质性评价
（二） 课程评价模式
1.目标模式
目标评价模式是由泰勒创立的。他认为“评价 的过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达 到了教育目的的程度的过程”。
三、课程的表现形式
（一） 课程方案 目前,我国全日制中小学的课程方案由以下内容组成：
①培养目标 ②课程设置 ③课程实施与评价
（二） 课程标准
课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要 求。 要全面准确理解各门学科的课程标准 , 应该注意以下 几个问题： 首先,正确认识课程标准,合理确立教学目标。其次,深 入研读课程标准,不断推进教学改革。最后,全面接轨课程 标准, 积极推进评价创新。
教育学第七章课程(附答案)
第七章课程练习题一、单项选择题：1.下列选项中，关于课程的说法不正确的一项是（）。
A.“课程” 一词含有学习的范围和进程的意思B.课程与教材、学科的涵义相同C.课程随社会的发展而演变，反映一定社会的政治、经济要求D.狭义的课程概念是指某一门学科，如数学课程，历史课程2.课程论研究的是（）的问题。
A.为谁教B.怎样教C.教什么D.教给谁3•真正全面而系统地从理论上论证活动课程的特点和价值的是（A.克伯屈B.杜威C.卢梭D.福禄培尔4.课程论与心理学的联系，最早可以追溯到（）。
A.柏拉图B.毕达哥拉斯C.苏格拉底D.亚里士多德5.有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大（课程标）及教科书等系统化活动纲准的过程是（）。
A.课程分类B.课程评价C.课程实施D.课程设计6.最早提出“隐性课程”的学者是（）。
A.杜威B.叶圣陶C.贾克森D.苏格拉底7.教育史上，课程类型的两大主要对立流派是（）。
A.学科中心课程与活动中心课程B.必修课程和选修课程C.核心课程和广域课程D.接受课程和发现课程8.综合课程理论的代表人物是（）。
A.怀特海B.杜威C.布鲁纳D.克伯屈9.下列选项中，与现代课程改革的总趋势不一致的一项是（）。
A.重视课程内容的功能化、分科化B.强调知识的系统化、结构化C.重视智力开发与学习能力的培养D.重视个别差异10.基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需具备的以“三基”为中心的基础教养。
“三基”指的是（）。
A.读、写、画B.读、画、算C.iffll、写、算D.读、写、算11.以下关于活动课程主要属性的描述中不正确是（）。
A.以儿童为中心，依据儿童当前的兴趣和需要来设置课程B.打破学科界限，按活动主题来组织学习经验C.课程组织心理学化，要求按儿童心理发展的顺序和特点来组织课程D.活动课程即是通常所讲的课外活动12.根据课程制定者的不同，可将课程分为国家课程、地方课程和（）。
教育学-第七章-课程PPT课件
意义的活动
（4）课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探 究和创造为根本
2021/6/4
11
3、新的知识观
（1）知识的内涵发生了变化 （2）知识的性质发生了变化
4、新的学习观
（1）学习者以自己的方式学习 （2）新的学习离不开原有的经验 （3）社会性的互动能促进学生学习 （4）学习离不开真实的情境
2021/6/4
(3)便于教师教学和发挥教师的主导作用
▲局限性:课程内容与学生生活实际脱离；易忽视学生的
学习兴趣和能动作用;不利于学生的动手能力
和创新意识的培养。
2021/6/4
4
2活动课程
是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为 基础，以各种不同形式的、系列活动组成的课 程.
特点:强调学生自主性和主动性,强调通过学生
（2）课程是教师教和学生学的主要依据 （3）合理课程设置可促进学生的全面发展 202（1/6/44）课程是评估教学质量的主要依据和标准 2
二、制约课程的主要因素
1.一定历史时期社会发展的要求及提供 的可能
2.一定时代人类文化及科学技术发展水平
3.学生的年龄特征、知识、能力、基础及 其可接受性
4.建立在不同的教育哲学基础上的课程理 论的历史传统的影响
2021/6/4
6
4.显性课程和隐性课程
显性课程：是指为实现一定的教育目标列入学校 教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。 又称“正式课程”、“公开课程”、“官方课程”
隐性课程：不在教学计划中反映，不通过正式的教 学进行，对学生的知识、情感、信念、意志、行为和 价值观等方面起潜移默化的作用，促进和干扰教育目 标的实现。又称“非正式课程”、“潜在课程”、 “隐蔽课程”，与显性课程相对
小学教育学第七章 课程
第二节 课程的基本范畴
一、课程的目标 （一）课程目标的垂直分类 1．第一层次 反映特定社会对于合格成员的基本 要求，明显地带有课程总体目标的性质。
2．第二层次 这一层次的目标适用于一定阶段的 具体课程，比总体目标更为具体，是总 体目标在特定课程领域里的表现。 3．第三层次 这是更为具体的、与课程关系最为 直接和密切的目标。这一层次的目标在 具体的课程领域内部展开。
4．课程结构的改革 学习者的不同学习方式是课程具体结 构的基础。决定课程不同结构的因素是多 方面的，其中最根本最基础的是学生的学 习方式。学生学习方式的变化是不同课程 的具体结构赖以建立的依据。 一般说来，以自主性探索学习方式为 基础的课程，采用单元的形式最为适宜。 在结构上至少包括主题、任务、评价标准 三个部分。
2．课程基本结构的不同存在方式 （1）以统一要求为特点的存在方式 中国、苏联、日本、法国 （2）以多样化为特点的存在方式 英国、德国、美国 3．课程基本结构的发展变化 （1）在统一性基础上增加灵活性 地方课时的安排，是我国课程结构的 根本性变化。 （2）在多样性基础上增加调控性
（二）课程目标的水平分类 完整的课程目标应当包括认知领域、 情感领域、动作技能领域三个部分，每 一个领域又可进行更为详细的区分。 在课程目标的水平分类研究中，有 德、智、体或德、智、体、美、劳的提 法，实际上就是在教育总体目标的层次 上所作的水平分类。
二、课程的内容和结构 （一）课程的内容 从一定意义上可以说，全部课程问 题就是内容问题：课程设计是关于内容 的组织安排，课程目的是决定内容的依 据，课程评价是判断内容产生的结果， 课程实施是内容的逐步实现，等等。 我国小学阶段的课程类型主要包括 学科课程、活动课程、综合课程。
《教育学》第二版第七章课程(2024)
影响因素
社会经济发展、教育改革政策、科技 进步、家庭背景、学校文化等。
20
学生评价体系建设原则和方法
2024/1/29
建设原则
科学性、公正性、发展性、可操 作性。
评价方法
定量评价与定性评价相结合，形 成性评价与终结性评价相结合， 自评与他评相结合。
21
多元化、综合性评价体系构建
多元化评价
包括知识、能力、素质等多个方 面，采用多种评价方式，如考试
德育与美育
德育是教育者按照一定社会或阶级的 要求，有目的、有计划、有系统地对 受教育者施加思想、政治和道德等方 面的影响，并通过受教育者积极的认 识、体验与践行，以使其形成一定社 会与阶级所需要的品德的教育活动。 美育则是培养学生认识美、爱好美和 创造美的能力的教育。
2024/1/29
28
拓展延伸：未来教育发展趋势预测
2024/1/29
25
信息技术在课堂教学中的应用
信息技术教学应用概述
指利用计算机、多媒体、网络等现代信息技术手段辅助教学，提高教学效果和效率。
信息技术教学应用方式
包括多媒体教学、网络教学、教学资源库建设、教学平台开发等。
2024/1/29
信息技术教学应用优势
能够丰富教学内容和形式，提高学生学习兴趣和参与度；有利于实现个性化教学和差异化 教学；方便教师进行教学管理和评估。同时，也需要注意避免过度依赖信息技术，保持与 传统教学手段的平衡。
2024/1/29
24
创新性课堂教学方法探讨
1 2
创新性教学方法定义
指能够激发学生创新思维、培养学生创新能力的 教学方法。
创新性教学方法举例
包括项目式学习、翻转课堂、案例教学、探究式 教学等。
社会经济发展、教育改革政策、科技 进步、家庭背景、学校文化等。
20
学生评价体系建设原则和方法
2024/1/29
建设原则
科学性、公正性、发展性、可操 作性。
评价方法
定量评价与定性评价相结合，形 成性评价与终结性评价相结合， 自评与他评相结合。
21
多元化、综合性评价体系构建
多元化评价
包括知识、能力、素质等多个方 面，采用多种评价方式，如考试
德育与美育
德育是教育者按照一定社会或阶级的 要求，有目的、有计划、有系统地对 受教育者施加思想、政治和道德等方 面的影响，并通过受教育者积极的认 识、体验与践行，以使其形成一定社 会与阶级所需要的品德的教育活动。 美育则是培养学生认识美、爱好美和 创造美的能力的教育。
2024/1/29
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拓展延伸：未来教育发展趋势预测
2024/1/29
25
信息技术在课堂教学中的应用
信息技术教学应用概述
指利用计算机、多媒体、网络等现代信息技术手段辅助教学，提高教学效果和效率。
信息技术教学应用方式
包括多媒体教学、网络教学、教学资源库建设、教学平台开发等。
2024/1/29
信息技术教学应用优势
能够丰富教学内容和形式，提高学生学习兴趣和参与度；有利于实现个性化教学和差异化 教学；方便教师进行教学管理和评估。同时，也需要注意避免过度依赖信息技术，保持与 传统教学手段的平衡。
2024/1/29
24
创新性课堂教学方法探讨
1 2
创新性教学方法定义
指能够激发学生创新思维、培养学生创新能力的 教学方法。
创新性教学方法举例
包括项目式学习、翻转课堂、案例教学、探究式 教学等。
2024版教育学重点第七章课程
多元评价
发展性评价
采用多种评价方式和方法，如考试、作业、 项目报告等，全面评估学生的知识、技能和 态度等方面的发展情况。
2024/1/30
关注学生的进步和发展潜力，为学生提供有 针对性的指导和建议，促进学生的持续发展。
17
03
案例分析与实践应用
2024/1/30
18
经典案例剖析
01
案例一
芬兰教育改革
教育学重点第七章课 程
2024/1/30
1
contents
目录
2024/1/30
• 课程概述与目标 • 知识点详解 • 案例分析与实践应用 • 疑难问题解答与讨论 • 复习巩固与拓展延伸 • 测试评估与反馈改进
2
01
课程概述与目标
2024/1/30
3
课程背景及意义
教育学重点第七章课程是教育学专业 的重要课程之一，旨在帮助学生深入 了解教育学的基本理论和实践。
10
章节内容结构
2024/1/30
01
第六章：课程与教学论
02
课程与教学论的基本概念和原理
课程与教学论的主要流派和实践
03
11
章节内容结构
01
第七章：德育与美育 2024/1/30
02
德育的内涵和意义
03
美育的内涵和意义
04
德育与美育的实施和评价
12
02
知识点详解
2024/1/30
13
知识点一：课程理论基础
个性化教学策略
探讨如何针对学生的不同特点和需求， 采用个性化的教学方法和手段，促进 每个学生的全面发展。
16
知识点四：课程评价方法
形成性评价
教育学第七章课程
教育学第七章课程
本章主要内容
课程的内涵及其理论 课程设计 课程改革与发展
第一节 课程的内涵及其理论
(一)课程内涵的界定 (二)课程理论流派
(一)课程内涵的界定
1.课程词源分析 2.课程定义多样性分析
1.课程的词源分析
汉语词源分析：课程是”功课及其进程”， 即教学内容及其进程。
课程的英文名称是“curriculum”，意思 是“教学内容的系统组织”；该词起源于 拉丁语“currere”，意为“跑道” （race-course）。椐此，西方最常见的课 程定义是“学习的进程”（course of study），简称“学程”。
第三，把研究课题相关但理论体系不同的各种理 论加以比较，需要产生行动过程并预计其道德 后果的能力。
实践性课程开发理论的本质 ——追求实践兴趣
实践的课程开发： （1）并不是不要理论的指导； （2）要反对对“外来的”理论过分的、无根据的依赖； （3）强调课程理论的重建与发展； （4）强调第一线的教育工作者直接参与课程决策过程。
实践的艺术
（1）观察的艺术，或“感知的艺术” ， 要有意地进行“无关扫描”；
（2）问题形成的艺术：诊断问题—权衡对 问题的表述—选择最佳的问题表述方式；
（3）“问题解决”的艺术：问题解决备择 方案的形成—评估可能的结果—权重和选 择—决定何时终止审议并开始采取行动。
准实践的艺术——实践艺术的延伸
由于课程开发的过程性，使博比特的 课程开发成为一种“课程工程”。
（2）查特斯的课程开发理论
1923年，查特斯（W. Charters） 出版了《课程编制》 （Curriculum Construction）一 书。把课程开发活动解析为七个步 骤：确定主要目标；分析活动；目 标排序；选择；精简；收集措施；现 代主义课程理论。
本章主要内容
课程的内涵及其理论 课程设计 课程改革与发展
第一节 课程的内涵及其理论
(一)课程内涵的界定 (二)课程理论流派
(一)课程内涵的界定
1.课程词源分析 2.课程定义多样性分析
1.课程的词源分析
汉语词源分析：课程是”功课及其进程”， 即教学内容及其进程。
课程的英文名称是“curriculum”，意思 是“教学内容的系统组织”；该词起源于 拉丁语“currere”，意为“跑道” （race-course）。椐此，西方最常见的课 程定义是“学习的进程”（course of study），简称“学程”。
第三，把研究课题相关但理论体系不同的各种理 论加以比较，需要产生行动过程并预计其道德 后果的能力。
实践性课程开发理论的本质 ——追求实践兴趣
实践的课程开发： （1）并不是不要理论的指导； （2）要反对对“外来的”理论过分的、无根据的依赖； （3）强调课程理论的重建与发展； （4）强调第一线的教育工作者直接参与课程决策过程。
实践的艺术
（1）观察的艺术，或“感知的艺术” ， 要有意地进行“无关扫描”；
（2）问题形成的艺术：诊断问题—权衡对 问题的表述—选择最佳的问题表述方式；
（3）“问题解决”的艺术：问题解决备择 方案的形成—评估可能的结果—权重和选 择—决定何时终止审议并开始采取行动。
准实践的艺术——实践艺术的延伸
由于课程开发的过程性，使博比特的 课程开发成为一种“课程工程”。
（2）查特斯的课程开发理论
1923年，查特斯（W. Charters） 出版了《课程编制》 （Curriculum Construction）一 书。把课程开发活动解析为七个步 骤：确定主要目标；分析活动；目 标排序；选择；精简；收集措施；现 代主义课程理论。
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分科课程也即学科课程， 不过它更强调将学科分解到 单一知识系列， 以获得教学内容的清晰性和教学效率的 高效性。
（三） 显性课程与隐性课程
显性课程是指学校教育环境中以直接的明显的方式呈 现的课程。
隐性课程又称“隐蔽课程”， 是学校情境中以间接的 内隐的方式呈现的课程。
（四） 必修课程与选修课程
必修课程是一个教育系统或教育机构要求全体学生或 某一学科专业的学生必须修学的课程种类。
课程
第二节 课程开发
一、课程目标的制订
（一） 课程目标的价值取向
1.“普遍性目标”取向 2.“行为目标”取向 3.“生成性目标”取向 4.“表现性目标”取向
（二） 制订课程目标的依据
1.学生的发展特征 2.社会生活的需要 3.学科的发展
二、课程内容的选择与组织
（一） 课程内容的选择 １、课程内容选择的基本取向
4.回应模式
回应评价是斯太克确立的一种质性评价模式，代表了 评价发展的一个方向。
因为斯太克不再把评价定位于目标的实现程度，而将 主要精力放在怎样为课程计划的修订提供有用的信息、如 何向委托人提供满意的服务，也被称为“以委托人为中心 ”的评价。
5.解释模式
解释模式是由帕勒特和汉米尔顿提出的一种质性评价 模式。解释性评价必须着眼于以下目标：一是探讨课程革 新计划如何运作，如何受不同学校情境的影响，与计划有 关的人认为它有哪些特点，它如何影响学生的知性工作和 学业经验。二是发现并陈述教师、学生参与革新计划的心 得和感受。三是识别并探讨计划革新的最大特征、伴随着 革新所产生的影响以及这些影响产生的过程。
分门别类加以设计的学校课程。 活动课程， 又称“经验课程”、“ 学生中心课程”
， 是指为指导学生获得直接经验和即时信息而设计的一 系列以教育性交往为中介的学生主体活动项目及方式。
（二） 综合课程与分科课程
综合课程，又称“ 整合课程”。它是通过合并相邻领 域学科的办法，把若干门学科组织在一门综合的学科中而 形成的。
课程内容选择有三个基本取向，即教材取向、学习活 动取向和学习经验取向。 ２、课程内容选择的基本准则
首先，应注重课程内容的基础性。其次，课程内容应 贴近社会生活。最后，课程内容应尊重学生经验。
（二） 课程内容的组织
１、纵向组织与横向组织
纵向组织，就是按照某些准则以先后顺序ห้องสมุดไป่ตู้列 课程内容。横向组织 ， 主张用一些所谓的“大观 念”、“广义概念”和“探究方法”作为课程内 容组织的要素，以实现课程内容与学生生活经验 之间的衔接。
价 2. 根据评价功能，分为终结性评价、形成性评价和诊断性评
价 3. 根据评价的主体，分为外部评价与内部评价 4. 根据评价的方法，分为量化评价和质性评价
（二） 课程评价模式
1.目标模式
目标评价模式是由泰勒创立的。他认为“评价 的过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达 到了教育目的的程度的过程”。
《教育学》第二版第七章课程
课程
第一节 课程的概述
一、课程的概念
狭义的课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开 设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和， 主要体现在课程方案、课程标准和课程资源之中。而从广 义来看， 课程是指学生在学校获得的全部经验。
二、课程的类型
（一） 学科课程与活动课程 学科课程， 亦称“分科课程”， 是根据不同的学科
首先，正确认识课程标准，合理确立教学目标。其次 ，深入研读课程标准，不断推进教学改革。最后，全面接 轨课程标准， 积极推进评价创新。
（三） 课程资源
课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程 发展过程中一切可资利用的人力、物力以及自然资源的总 和。
泰勒提出课程计划的三种来源， 即对学习者本身的研 究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。
三、课程实施
（一） 课程实施的基本取向 根据美国学者富兰、辛德等人的研究， 课程实施有三
个基本取向，即忠实取向、相互适应取向和创生取向。 （二） 课程实施的策略
美国著名课程论专家麦克尼尔教授将课程实施策略分 为三种， 即从上至下的策略、从下至上的策略和从中间 向上的策略。
四、课程评价
（一） 课程评价的类型 1. 根据评价目的，分为工作性评价、研究性评价和决策性评
校本课程指由学生所在学校的教师编制、实施和评价 的课程。
三、课程的表现形式
（一） 课程方案 目前，我国全日制中小学的课程方案由以下内容组成
：
①培养目标 ②课程设置 ③课程实施与评价
（二） 课程标准
课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要 求。
要全面准确理解各门学科的课程标准， 应该注意以下 几个问题：
２、逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序，就是根据学科本身的系统和内在的 联系来组织课程内容；心理顺序，就是按照学生 心理发展的特征来组织课程内容。
３、直线式与螺旋式
直线式是对一门课程的内容采取环环相扣、直线推进 、不予重复的排列方式。
螺旋式（也称圆周式） 是针对学生的接受能力， 按 照繁简、深浅、难易的不同程度， 在不同阶段重复呈现 一门课程的基本概念和基本原理， 但逐步扩大范围和加 深程度。
选修课程是一种教育系统或教育机构里法定性的，学 生可按一定规则自由地选择学习的课程种类。一般分为任 意选修课程与限定选修课程两类。
（五）国家课程、地方课程和校本课程
国家课程是自上而下由中央政府负责编制、实施和评 价的课程。
地方课程是在国家规定的各教育阶段的课程计划内， 由省（自治区、直辖市）教育行政部门依据当地的政治、 经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。
2.差距模式
差距评价是普罗佛斯开发的一种课程评价模式 。他指出，一些评价模式只重视几种课程计划之 间的比较，并没有注意到这些计划本身所包含的 内容，某些自称正在实施新课程的学校 ， 实际上 也没有按照新课程的计划来做，因而对这类计划 进行比较并没有太大的价值。
3.ＣＩＰＰ 模式
ＣＩＰＰ是四种评价策略的缩写，即背景评价（ context evaluation）、输入评价（input evaluation） 、过程评价（ p r o c e s s e v a l u a t i o n ）、成果评价（ product evaluation）。
（三） 显性课程与隐性课程
显性课程是指学校教育环境中以直接的明显的方式呈 现的课程。
隐性课程又称“隐蔽课程”， 是学校情境中以间接的 内隐的方式呈现的课程。
（四） 必修课程与选修课程
必修课程是一个教育系统或教育机构要求全体学生或 某一学科专业的学生必须修学的课程种类。
课程
第二节 课程开发
一、课程目标的制订
（一） 课程目标的价值取向
1.“普遍性目标”取向 2.“行为目标”取向 3.“生成性目标”取向 4.“表现性目标”取向
（二） 制订课程目标的依据
1.学生的发展特征 2.社会生活的需要 3.学科的发展
二、课程内容的选择与组织
（一） 课程内容的选择 １、课程内容选择的基本取向
4.回应模式
回应评价是斯太克确立的一种质性评价模式，代表了 评价发展的一个方向。
因为斯太克不再把评价定位于目标的实现程度，而将 主要精力放在怎样为课程计划的修订提供有用的信息、如 何向委托人提供满意的服务，也被称为“以委托人为中心 ”的评价。
5.解释模式
解释模式是由帕勒特和汉米尔顿提出的一种质性评价 模式。解释性评价必须着眼于以下目标：一是探讨课程革 新计划如何运作，如何受不同学校情境的影响，与计划有 关的人认为它有哪些特点，它如何影响学生的知性工作和 学业经验。二是发现并陈述教师、学生参与革新计划的心 得和感受。三是识别并探讨计划革新的最大特征、伴随着 革新所产生的影响以及这些影响产生的过程。
分门别类加以设计的学校课程。 活动课程， 又称“经验课程”、“ 学生中心课程”
， 是指为指导学生获得直接经验和即时信息而设计的一 系列以教育性交往为中介的学生主体活动项目及方式。
（二） 综合课程与分科课程
综合课程，又称“ 整合课程”。它是通过合并相邻领 域学科的办法，把若干门学科组织在一门综合的学科中而 形成的。
课程内容选择有三个基本取向，即教材取向、学习活 动取向和学习经验取向。 ２、课程内容选择的基本准则
首先，应注重课程内容的基础性。其次，课程内容应 贴近社会生活。最后，课程内容应尊重学生经验。
（二） 课程内容的组织
１、纵向组织与横向组织
纵向组织，就是按照某些准则以先后顺序ห้องสมุดไป่ตู้列 课程内容。横向组织 ， 主张用一些所谓的“大观 念”、“广义概念”和“探究方法”作为课程内 容组织的要素，以实现课程内容与学生生活经验 之间的衔接。
价 2. 根据评价功能，分为终结性评价、形成性评价和诊断性评
价 3. 根据评价的主体，分为外部评价与内部评价 4. 根据评价的方法，分为量化评价和质性评价
（二） 课程评价模式
1.目标模式
目标评价模式是由泰勒创立的。他认为“评价 的过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达 到了教育目的的程度的过程”。
《教育学》第二版第七章课程
课程
第一节 课程的概述
一、课程的概念
狭义的课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开 设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和， 主要体现在课程方案、课程标准和课程资源之中。而从广 义来看， 课程是指学生在学校获得的全部经验。
二、课程的类型
（一） 学科课程与活动课程 学科课程， 亦称“分科课程”， 是根据不同的学科
首先，正确认识课程标准，合理确立教学目标。其次 ，深入研读课程标准，不断推进教学改革。最后，全面接 轨课程标准， 积极推进评价创新。
（三） 课程资源
课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程 发展过程中一切可资利用的人力、物力以及自然资源的总 和。
泰勒提出课程计划的三种来源， 即对学习者本身的研 究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。
三、课程实施
（一） 课程实施的基本取向 根据美国学者富兰、辛德等人的研究， 课程实施有三
个基本取向，即忠实取向、相互适应取向和创生取向。 （二） 课程实施的策略
美国著名课程论专家麦克尼尔教授将课程实施策略分 为三种， 即从上至下的策略、从下至上的策略和从中间 向上的策略。
四、课程评价
（一） 课程评价的类型 1. 根据评价目的，分为工作性评价、研究性评价和决策性评
校本课程指由学生所在学校的教师编制、实施和评价 的课程。
三、课程的表现形式
（一） 课程方案 目前，我国全日制中小学的课程方案由以下内容组成
：
①培养目标 ②课程设置 ③课程实施与评价
（二） 课程标准
课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要 求。
要全面准确理解各门学科的课程标准， 应该注意以下 几个问题：
２、逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序，就是根据学科本身的系统和内在的 联系来组织课程内容；心理顺序，就是按照学生 心理发展的特征来组织课程内容。
３、直线式与螺旋式
直线式是对一门课程的内容采取环环相扣、直线推进 、不予重复的排列方式。
螺旋式（也称圆周式） 是针对学生的接受能力， 按 照繁简、深浅、难易的不同程度， 在不同阶段重复呈现 一门课程的基本概念和基本原理， 但逐步扩大范围和加 深程度。
选修课程是一种教育系统或教育机构里法定性的，学 生可按一定规则自由地选择学习的课程种类。一般分为任 意选修课程与限定选修课程两类。
（五）国家课程、地方课程和校本课程
国家课程是自上而下由中央政府负责编制、实施和评 价的课程。
地方课程是在国家规定的各教育阶段的课程计划内， 由省（自治区、直辖市）教育行政部门依据当地的政治、 经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。
2.差距模式
差距评价是普罗佛斯开发的一种课程评价模式 。他指出，一些评价模式只重视几种课程计划之 间的比较，并没有注意到这些计划本身所包含的 内容，某些自称正在实施新课程的学校 ， 实际上 也没有按照新课程的计划来做，因而对这类计划 进行比较并没有太大的价值。
3.ＣＩＰＰ 模式
ＣＩＰＰ是四种评价策略的缩写，即背景评价（ context evaluation）、输入评价（input evaluation） 、过程评价（ p r o c e s s e v a l u a t i o n ）、成果评价（ product evaluation）。