三大构成教学

“三大构成”教学的困境与超越摘要：“三大构成”自20世纪70年代末被引进到中国以后，开创了中国现代设计教育的新局面，但其自身的局限性和负面效应也在其发展过程中逐渐凸显。

泛化、僵化、异化等教学问题导致“三大构成”在设计教育中遭遇一些不合时宜的尴尬。

“三大构成”意欲重振雄风，需要特别注重以培养学生创造力为核心，在课程设置、教学手段、教学理念等方面实现新的跨越。

关键词：“三大构成”，教学，困境，设计教育1919年，德国教育家格罗佩斯创建包豪斯设计学院（Bauhaus），明确提出“艺术与技术统一”的新主张，并带领伊顿（Johannesltten）等包豪斯的多位艺术家和教师从造型方法和理念着手，对点、线、面、体等抽象的艺术元素进行深入研究，尤其是对于形、色、质在造型关系上进行了深层次的探讨，为“三大构成”教学奠定了坚实的基础。

1978年，广州美术学院经由香港率先引进“三大构成”的教学内容和模式。

20世纪80年代，中央工艺美术学院、中央美术学院等院校相继推行“三大构成”，中国现代设计教育从以传统手工艺为主要内容的工艺美术教育的桎梏中走了出来。

由平面构成、立体构成、色彩构成组成的“铁三角”教学体系的确立，对提高我国实用艺术设计中技术与艺术的结合及开拓学生的设计思维、激发学生的审美意识等方面起到了很大的推动作用，开创了中国现代设计教育的新局面。

然而，随着科学技术的发展，随着经济文化水平的提高，也随着西方现代设计思潮的不断涌入以及设计艺术自身的发展，曾经引领中国设计教育实现跨越式发展的“三大构成”教学模式的局限性和负面效应越来越明显，这不得不引起我们的深入思考。

一、欲续辉煌却难抑尴尬作为现代艺术设计教学中的基础必修课，30余年来，“三大构成”在中国已形成一个相对稳定的系统化、规范化的教学体系，并“成为从抽象形态入手培养设计创造思维的有效手段”①，言其“辉煌卅年”应该说是实至名归。

然而，“三大构成”教学模式在发展过程中却又不知不觉地陷入了盲目主义、教条主义、形式主义等尴尬的境地之中。

（一）泛化：教学内容缺乏针对性1.各专业“三大构成”教材使用一致化，教学内容标准化，不能体现不同专业的“个性”。

目前“三大构成”教材版本确实不少，但很多教材在内容上基本都是重复早期的教材，也没有实质性的变化。

正是由于这些“三大构成”教材大同小异，各设计院校在使用教材时也不分专业统一征订，从而疏于考虑专业的“个性”。

由于使用完全相同的教材，在一定程度上导致了各设计专业的教学内容相对“标准”化了，加上其他一些原因，“三大构成”的教学也就缺少了相应专业的灵活性。

2.“三大构成”课程师资边缘化、课堂规模“广场”化。

虽然“三大构成”被公认为是非常重要的基础必修课，但并没有得到重视。

很多设计院校的“三大构成”几乎成为了一种“剩”课，新来的老师、专业不太对口的老师、没有安排到别的课的老师都有可能承担起“三大构成”的教学重任。

这样，“三大构成”课的师资也就难免被弱化、边缘化。

另外，设计课原本为“小课”，有时甚至还是一对一的“个性课”，但任何一所学校的“三大构成”课都无法享受这样的“待遇”。

一个“三大构成”的老师极有可能包揽很多个自然班的构成教学，而在安排课堂教学时，几个不同专业、不同班级的百余名学生挤在一个超大教室里听“大课”的现象比比皆是。

“三大构成”课程教学泛化带来的后果是比较严重的。

比如说，服装设计、包装设计和环境艺术设计三个专业都属于实用艺术设计类别，但就其设计的对象而言，显然存在巨大的差异。

虽然这三个专业均需修习“三大构成”，但是，在运用这些设计基础手法时却需要各自不同的针对性。

如果这三个专业的学生合班开课就无法紧密联系专业逐一讲解，也无法详细阐释各种构成手法在具体专业方案中的运用。

如此合班授课，必将抹杀“三大构成”在不同专业中应有的差异性，教师的讲解也不可避免地流于空泛的概念，学生也就难以把握如何将构成技法结合到自己的专业之中，教学效果无疑会大打折扣。

（二）僵化：教学形式缺乏灵活性中国近30年来的艺术设计教育，虽然确立了“三大构成”无可动摇的地位，但实事求是地说，中国的设计教育一开始就没有充分把握包豪斯“三大构成”教学的真谛。

“包豪斯的基础教学课程形成了一个多样化完整的体系，强调技术与理论的合一，不是单纯求取作业效果，而是要求掌握基本的科学原理，从个人艺术表现转到理性的新媒介表现上来”②。

创新一直是包豪斯教学的出发点和归宿。

包豪斯的教学基础结构是“工作室”，每间工作室由两位教员来分担教学任务。

其中，“工作室师傅”是典型的手工艺人，精通手工技艺、材料和制造工艺，而“形式导师”通常由艺术家担任，其任务主要是激发学生的创造性思维。

然而，我国现行的“三大构成”课程体系主要是以理论知识和实践制作为主，重视形式法则的训练，而不重视抽象力与创造力的培养。

由于只关注形式法则和实际制作，在某种程度上导致“三大构成”课程变成了图案课、手工课。

学生往往满足于在经验层面模仿前人已有的相关图例，能够做成图案成品或立体造型就满足了，却很少思考其本质，这样也就难以增强学生的创新意识和挖掘艺术设计潜力，对后续的专业设计课程也就失去了强有力的支持。

模仿是学习“三大构成”的有效途径，特别是对于初学者来说很有帮助，但是，现行的构成教学没有调整好模仿与创造之间的关系，过于注重“形式”模仿，忽略了创新意识的培养。

同时，学生也极有可能因为这些简单的重复性劳动而产生厌倦感，失去对构成课程学习的热情。

这种忽略培养学生的抽象力、创造力的教学模式，误入形式主义的泥淖，抑制了学生个性的发挥，为学生步入社会后难以应付激烈竞争和解决实际设计问题埋下了根本性的隐患，这无疑严重背离了“三大构成”教学的初衷。

张道一先生曾一针见血地指出这种教学模式没有抓住包豪斯在工艺上成功的本质，而是在艺术形式上剥取了一点皮毛，不仅没有比过去向前逾越一步，相反地是种后退。

诚然，如果不能真正把握“三大构成”的本质，不能有效解决形式主义的问题，那么培养出色的设计艺术家只能是一句空话。

另外，随着科学技术的不断进步，计算机辅助设计手段在现代设计中已经被广为应用，但是，目前的“三大构成”教学并没有很好地与计算机辅助设计这一优势接轨，大多数的构成课程还停留在手工构思以及手工制作的传统层面上。

比如，立体构成课与设备、材料、工艺的关系非常密切，但很多院校并没有与时俱进地更新实验设备和实验材料，即使学生有了好的设计点子，但囿于严重过时的“客观条件”，设计方案也没有办法顺利地付诸实施，教学效果也就可想而知。

（三）异化：与后续专业课割裂从课程体系角度来说，作为艺术设计教育的基础课程“三大构成”课最直接的意义还在于为后续课程的顺利教学打下良好的基础。

“三大构成”并不能培养一个出色的设计师，但“三大构成”却能为培养一个出色的设计师打下坚实的基础。

所以说，建立与后续设计专业课程的密切联系，既是“三大构成”教学的立足点，也是“三大构成”教学要解决的核心问题。

但是，在实际教学中，“三大构成”往往与后续的专业课程相脱节，两者之间没有形成一种“基础”与“升华”的关系，没有形成一个有机的整体。

形成这种现象的根本原因是，相关人士没有真正把握“三大构成”课程的本质。

在平时教学过程中，平面构成设计可能被当作黑白图案设计进行“微技术含量”的机械训练，而“色彩构成”和“立体构成”则分别被某些学生戏称为“色环课”和“折纸课”。

在教学过程中，构成学老师可能只关注“构成”原理本身，并不考虑构成学原理如何与专业设计相结合的问题，也不考虑这些构成学原理将会对未来的专业课程产生怎样的渗透作用，使学生的认识处于懵懂状态。

比如说，在讲授“形态要素”时，教师只注重诠释点、线、面的构成形态以及运用后再布置相应的构成训练，至于在具体的服装设计、环境艺术设计、包装设计等设计实践中怎样实现个性化的运用则很少分析。

学生在学习过程中也就可能不清楚这些构成形式在专业设计中的具体用途，训练时也就只能是利用点、线、面这些抽象的符号来进行机械地模仿和重构。

“三大构成”既然是基础课，也就没必要强求它在设计艺术教学中发挥惊天动地的作用，但是，作为基础课，为后续专业课程提供最基础的支持，为学生学习专业课程架设牢固而通畅的桥梁，则是其义不容辞的责任和义务。

二、重振雄风亟需三大改革（一）重视专业差异，优化课程设置教学有没有效果，能达到什么样的效果，关键在于课程设置是否科学、合理。

“三大构成”包括平面构成、立体构成、色彩构成，现行的课程设置多是将这三部分各自独立开课。

独立开课，当然有其充足的理由，毕竟是三种不同的构成。

但是，是否有更好的设课方式？虽然这“三大构成”可以各自独立成体，但是三门课程的某些内容却是相互融合的，这就为课程的融合提供了条件。

在教学实践中，三门课程往往是由不同的老师讲授，对于其中重复的部分不会作什么处理，这样，既浪费了教学资源，也浪费丁学生的时间。

另外，三门课程之间的独立也在一定程度上限制了抽象力与创造力的培养和发挥。

为了精简课时、提高教学效率，可将“三大构成”整合为一门课程，这样便能够在教学大纲的制定、教学内容与教学时数的安排上统筹兼顾，便于“三大构成”有机地联系在一起，使整个构成的知识链更加严密完整，有利于学生对知识的吸收和消化。

另外，整合之后，教学的选择性与自由度更大，更有利于综合性课题训练的实施。

同一个课题，既可以有平面构成的训练，也可以有立体构成和色彩构成的训练，这样更容易接近于终端的设计对象。

当然，也并不是一定要将“三大”构成整合为“一大”构成，“三大构成”依然可以按照传统的模式独立设课，但是，在教学大纲编制和教师配备时一定要通盘考虑。

教学大纲是教学之“纲”，是课程教学的依据和准绳，由于“三大”构成课程之间存在一些知识点交叉或重复的现象，在编制教学大纲时就应该全盘考虑，全方位整合。

同时，要注重弱化纯理论知识，强调知识、原理的运用，比如在色彩构成中，宜于弱化色彩的成色原理和理论关系，把重点放在色彩的搭配以及抽象表达上。

另外，三门构成课不宜平行开设在相同的时间段，而应该在一个连续的时间段内，如果能由同一教师连续担任则更好，这样可有效避免内容重复或要点遗漏的问题，也便于合理安排课题训练。

此外，课程设置过程中还有一个非常现实的问题，即不同专业合班上课的问题。

考虑到“三大构成”作为基础课的实际情况，为了提高资源利用效率，相同专业的班级合班上课是可以考虑的，但是，不同专业的班级则应该避免合班上课。

为了让构成学能够实实在在地为今后的专业课学习和专业设计打下良好的基础，应该安排各设计专业真正懂行的老师来担任构成教学，而且构成教材的编写和选择也应该充分体现专业的“个性”。

（二）紧跟时代步伐，优化教学手段随着电脑的普及，学生可用计算机进行设计，节省了大量的作业时间，也提高了画面的精细化程度。