乡土文化校本课程开发与实施的研究》开题报告

邯郸市教育科学规划“十一五”重点课题《乡土文化校本课程开发与实施的研究》课题开题报告由我们课题组申报的《乡土文化校本课程开发与实施的研究》课题，经邯郸市教育科学规划办批准，被立项为邯郸市教育科学“十一五”规划重点课题。

现由我代表课题组作开题报告，提出课题的研究方案，正式开展研究工作。

在此，请各位专家和领导进行评议和指导，也请课题组成员加以审议。

一、课题的提出及意义（一）课题的提出1．开发乡土文化校本课程是适应新课改的客观要求校本课程开发是我国基础教育三级管理的重要内容，是高中新课改的重大变革内容之一。

其基本定位是：按照国家新课程计划发展精神，根据本校实际和学生发展需求，充分利用本地和本校课程资源而开发的多样性的，可供学生选择并促进其个性化发展的特色课程。

目的是为了满足全体学生成长及个性化发展的需要。

从国际比较看，实践中的校本课程开发有两种形态，一种是“校本课程”的开发，另一种是“校本的”课程开发。

”本课题的研究是将两者整合为一体，在乡土文化校本课程开发中，既要突出新课程改革理念，又要体现家乡乡土文化特色，使二者珠联璧合，使校本课程开发具有浓厚的“乡土味”，“家乡气”，使教师树立起乡土文化和生活中处处有课程资源的观念，以便创造性运用家乡乡土文化课程资源进行教学的新课程观，从而不断使课堂教学充满新意，让课堂教学生机盎然。

2．挖掘社区课程资源，是传承乡土文化的迫切需要中国的乡土文化源远流长，而峰峰文化独具特色，是校本课程开发的重要载体。

我们峰峰乡土文化有千年悠久的历史，名胜古迹星罗棋布，享誉中外。

峰峰有全国、省、市级文物23处，是我省的文物大区之一。

国家级非物质文化遗产目前1处，第二个王看苇子灯也已入选国家级，也即将成为又一处国家级的非遗。

如众所周知的磁州窑文化，历史上就享有“南有景德、北有彭城”的美誉。

千年窑火，生生不息，孕育出古老灿烂的中国磁州窑文化；她不仅在国际上有影响，而且它还是双料的“国保”，即是全国重点文物保护单位又是国家级非物质文化遗产保护单位，这在全国也不多见。

其中大师刘立忠，2006年入围“中国民间文化杰出传承人”项目第一批候选名单。

2007年,他的磁州窑烧制技艺被认定为国家级非物质文化遗产项目代表性传承人。

同时，响堂山石窑集中国石窟雕刻艺术之大全，也驰名中外。

这些古老丰润的乡土文化资源为本课题校本课程开发提供了丰富课程资源，需要像开采煤炭一样去开发去挖掘，去发展，让这些乡土文化重放异彩。

正如中国陶瓷艺术大师刘立中所说：“任何民间工艺，如果没有传人就没有一切，人心就是民间文化的自信心。

”因此，要让乡土文化代代传承下去，就必须从娃娃开始抓起。

要让乡土文化走进校园，走进校本课程，走进学生心中。

3．开展乡土文化课题研究，是拓展学校文化和丰富校本课程内容的重要举措只有继承和弘扬优秀传统（乡土）文化，才能守住中华民族的根。

学校文化、校本课程也只有融入乡土文化，才能根深叶茂。

在经济全球化，文化一体化的影响下，民族文化受到冲击，甚至有些民族传统文化、乡土文化几乎面临失传或濒临灭绝的危险。

根据课题组的调查，在互联网上，虽然有“峰峰文化”5980多相关网页，2005年本区举办了首届磁州窑文化节，还出版《磁州窑史话》《峰峰民间文学》等一些书籍都对磁州窑文化进行专题介绍，但是作为生长在这片土地上的大部分中学生，对自己的家乡了解少之又少，大部分同学知道有磁州窑、南北响堂石窟，但对磁州窑的科学构造、制作技艺、历史影响等知之甚少，对磁州窑文化了解也不够全面、深刻；对其他一些家乡文化，比如苇子灯、大社面塑等，同学们简直是闻所未闻。

而且本区至今也还没有一部完整的适合中小学生阅读学习的《峰峰乡土文化读本》。

针对上述问题，为了大力弘扬和继承本区乡土文化，让后代了解家乡的历史，了解家乡的文化，激发起本区学生从小热爱家乡、建设家乡、报效祖国的热情，同时，为了提高教师课程开发能力，提升学校办学理念，让乡土文化有机地融入学校文化之中。

我们课题组拟通过以乡土文化为课程资源，开展“把学校文化建设与乡土文化相融合，学科教学与乡土文化相整合”的校本课程开发与实施的课题研究，使得峰峰的乡土文化后继有人，代代相传。

（二）国内外现状综述国外的校本课程开发起步较早。

各国教育管理体制的差异和政治、经济、文化、科技发展等方面的各不相同，使校本课程开发各有特色。

英国、美国、澳大利亚等地方分权的国家，国家只是提供统一的课程标准，课程开发的主体在学校，学校的所有课程都可以称之为校本课程；而法国、俄罗斯、泰国等中央集权的国家，国家一级制定严密的计划，地方和学校执行计划，在课时安排上只留出一小部分，给学校自主设计课程。

另外，各国在教育面向世界过程中，越来越注重乡土文化的培植和熏陶。

如日本在初中开设乡土语言文化课，加拿大开设了爱斯基摩语言与文化课。

开展乡土文化教育，不仅能继承一个传统的语言文化感受乡土的亲和感，而且能重温前人的生活方式，重新发现先辈的智慧、典范和价值。

综合来看，国外在这一领域的研究有如下突出的特点：1．课程开发的过程、程序和环节得到重视，表明课程开发的实践性特点；2．注重研究课程开发和教学设计之间的联系，教学设计构成课程开发的组成部分；3．学校和教师在课程开发中发挥着比较重要的作用；4．任何一种课程开发都必须有明确的教育理念作为指导，注意课程设计的教育哲学；5．学生、学校、教师、社会等各种需求评价的研究是课程开发的依据；6．知识的特性，认知方式和学习模式的研究是课程开发的基础；7．注意不同学段课程开发的不同特点。

在国内，校本课程开发的起步较晚。

近几年来，随着学校在课程决策方面自主权的增多，特别是1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质的决定》发布后，各地、各校根据《决定》提出的“建立新课程体系，试行国家课程、地方课程、学校课程”的精神，进行了校本课程开发的探索和实验。

较典型的有江苏锡山中学、上海七宝中学等学校。

我省校本课程开发做得也是丰富多彩。

其中比较突出的有保定市新华区、邯郸市丛台区等学校。

这些学校在校本课程开发的主体、内容、程度及评价等方面作了大量的研究，积累了一定的经验，大力推进了校本课程开发的研究与实践，取得了令广大教师、学生、家长和社会瞩目的成就。

自此，校本课程作为一种与国家课程相对应的课程形态成为我国基础教育新课程体系的有机组成部分，有力地推动了我国校本课程的蓬勃发展。

伴随着基础教育课程改革的深入发展，全国各地形成了开展校本课程开发的新热潮，并且涌现了一批较有影响的乡土文化校本课程。

如北京东城区的《中国共产党在东城的足迹》，大兴地区编写的乡土教材《大兴———我的家》；广州市教育局编写的乡土教材《广州地理》；浙江省衢州二中的“南孔文化校本课程开发；北大中文系教授钱理群编写的面向中学生的乡土读本《贵州读本》。

钱教授认为：“现在的青少年有一种整体倾向：逃离乡土，对乡土有认识上的陌生感、情感上与心理上的疏离感。

这就是失根，会最终导致一代人民族文化的缺失。

在这个层面上，乡土教育不仅是爱家乡的教育，也是人与土地的关系的强调。

”“人的精神就是立足大地，仰望星空。

要想立足大地，先得认识脚下的土地，保持住自己的根。

”这也正如鲁迅所说的那样：“民族的，才是世界的”，我们认为：“校本的，才是更有发展价值的”。

这充分说明，近来利用乡土文化促进学校教育研究已经得到教育界人士的普遍认同。

但却不可否认，这类研究还十分泛化、笼统，只有粗线条的原则、内容，缺乏有效的措施、方法等。

有的只是就乡土文化而“教”乡土文化没有对乡土文化所包含的全面的教育价值加以挖掘，没有对此进行深化和辐射，更没有把乡土文化与课程融合一体。

三、课题核心概念界定1．乡土文化乡土文化资源，就是指我们出生、成长的地方的地域特色、自然景观、文物古迹、地名沿革、历史变迁、社会发展以及民间艺术、民俗风情、名人轶事、语言文化等。

它包括自然地理资源、人文历史资源和社会发展资源等。

这是狭义的理解。

广义的乡土文化还包括学生所在学校的校园环境、师资状况、校风学风、学生特长以及学生的家庭环境、家庭生活等。

本课题所研究的乡土文化资源包括社会资源、学校资源、家庭资源三个方面。

2.校本课程开发“校本课程开发”一词最初是由富鲁马克（A.M.Furumark）和麦克墨伦（I.McMullen）等人于1973年7月在英国召开的国际课程研讨会上提出并加以阐述的。

它被称作学校中心课程规划，或叫学校中心课程革新。

校本课程开发是与国家课程开发相对应的一种课程开发模式，这种课程开发模式在二十世纪七十年代盛行于西方主要发达国家。

台湾学者黄政杰指出：“校本课程开发，是以学校为中心，以社会为背景，通过中央、地方与学校三者权力责任的再分配，赋予学校教育人员权力与责任，由他们结合校内外资源与人力，主动进行学校课程的计划、实施与评价。

本课题研究的本课程开发是指在国家课程计划规定的范围内，以学校为课程开发的场所，依据学校的性质、特点、条件以及学生的需求和可以利用的课程资源，由学校教师独立或与校外团体、个人合作进行的，旨在满足学生的独特性和差异性、发展学生个性特长的课程开发活动。

3.峰峰乡土文化校本课程开发它就是学校依托峰峰——我们的家乡，以家乡丰富的历史文化遗存和优美的自然景观为资源，根据“以家乡的文化为基础，与学校文化建设相结合，以师生为课程开发主体”的办学理念，进行课程的规划，方案的设计，活动的组织、辅导、评价与研究成果展示，使学生通过参观、访问、调查、搜集、讨论、制作等诸多方式去进行活动，提升学生的人文素养，培养学生的创新精神和实践能力的综合课程体系。

四、课题依据1.多元智力理论美国哈佛大学教育研究所发展心理学教授加德纳（Howard Gardner）博士提出：多元智力是指个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力，其基本性质是多元的──不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的──各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在，如它们都有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。

多元智能理论是本次新课改的重要理论依据之一，也是本课题研究重要的理论依据。

2.构建主义理论构建主义（Constructivism）普遍认为学习是学生内在的心理表征的过程，学习者并不把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外间的相互作用来构建新的理解。

其构建机制含四大要素：情景、协作、会话（包括讨论）和意义构建。

因此，构建主义理论是本课题的理论依据之一。

3．政策依据《基础教育课程改革纲要》中规定“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”。

新一轮国家基础教育课程改革，为了增强课程对地方、学校和学生的适应性，不仅设置了包括国家课程、地方课程和校本课程的国家基础教育课程计划的框架，而且强调学校和教师要创造性的实施新课程，形成具有良好适应性的丰富的教学模式。