建构主义理论

建构主义理论建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，它强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

建构主义认为，学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。

（1）知识观。

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。

而且，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。

学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。

学生的学习不仅是对新知识的理解，而且也是对新知识的分析、检验和批判。

（2）学习观。

建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。

学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息作主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的刺激一反应过程。

而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。

其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，同时原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它也包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。

学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。

（3）课程观。

建构主义者强调，用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主张用产生于真实背景中的问题启发学生思维，并以此支撑和鼓励学生解决问题的学习、基于案例和项目的学习，进而以此方式参与课程的设计与编制；主张课程既要基于学科，又要超越学科，面向真实世界，从而使教学始于课堂，走出课堂，融于社会。

（4）教学观。

建构主义者强调，教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。

建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。

其中，情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作，以及会话是意义建构的过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。

（5）学生观。

建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。

在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，往往会依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释。

而且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。

所以，教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

（6）教学模式。

基于建构主义教学观的理论，产生了一系列不同于以往的教学模式，在此简要介绍其中较为典型的三种。

①支架式教学，是指为学习者构建知识体系、提供概念框架的教学。

其具体过程为：进入情境→搭建支架，引导探索→学生独立探索→协作学习→效果评价。

②抛锚式教学，其主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中，产生学习的需要，并通过学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。

抛锚式教学不同于通常课堂上以“知识传递”为目的的教学，它在教学中利用以逼真情节为内容的影像作为“锚”为教与学提供一个可以依靠的宏情境（macrocontext），进而使学习者对教学内容进行探索。

抛锚式教学的基本目的不是提高学生在测验中的分数，而是为了帮助学生提高达到目的的能力。

其基本环节为：创设情境→确定问题→自主学习→协作学习→效果评价。

③随机进入式教学，是指对同一内容，不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼于不同方面、用不同方式多次加以呈现，以实现学习者对同一对象的全方位、多方面的理解。

人本主义学习理论编辑人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。

人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。

中文名人本主义学习理论时间20世纪五六十年代属于一种心理学思潮代表人物马斯洛（A.Maslow）基本理论编辑人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。

对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是是美国心理学家马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（Carl R.Rogers,1902-1987）.。

人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。

人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。

人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。

人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。

人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。

人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。

在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。

要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。

人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。

人本主义心理学代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。

罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。

教师的角色应当是学生学习的“促进者”。

简介编辑人本主义于20世纪50～60年代在美国兴起，70～80年代迅速发展，它既反对行为主义把人等同于动物，只研究人的行为，不理解人的内在本性，又批评弗洛伊德只研究神经症和精神病人，不考察正常人心理，因而被称之为心理学的第三种运动。

人本学派强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。

人本主义最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的一致性，主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。

该学派的主要代表人物是马斯洛（1908～1970）和罗杰斯（1902～）。

马斯洛的主要观点：对人类的基本需要进行了研究和分类，将之与动物的本能加以区别，提出人的需要是分层次发展的；他按照追求目标和满足对象的不同把人的各种需要从低到高安排在一个层次序列的系统中，最低级的需要是生理的需要，这是人所感到要优先满足的需要。

罗杰斯的主要观点：在心理治疗实践和心理学理论研究中发展出人格的“自我理论”，并倡导了“患者中心疗法”的心理治疗方法。

人类有一种天生的“自我实现”的动机，即一个人发展、扩充和成熟的趋力，它是一个人最大限度地实现自身各种潜能的趋向。

差异编辑从以上的简单介绍可以发现，不同的学习理论流派强调了学习的不同方面。

实际上，这种差异的引起，往往是因为它们所依据的研究背景的差异（如学习任务的难易程度、学习材料的组织程度等）而引起的。

只要我们认真加以分析，就能够发现它们的共性以及各种理论之间的内在联系。

“真理往往存在于两个极端的中间”，在学习各种派别的学习理论时，我们应当注意防止走极端，吸收各种学习理论中的合理因素为我所用，才是正确的态度。

人本主义心理学家认为，教育的目标、学习的结果应该是使学生成为具有高度适应性和内在自由性的人。

分类编辑根据学习对学习者的个人意义，可以将学习分为无意义学习与意义学习两大类。

意义学习，是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。

理论基础编辑人本主义的学习理论是根植于其自然人性论的基础之上的。

他们认为，人是自然实体而非社会实体。

人性来自自然，自然人性即人的本性。

凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能；并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。

但是，他们也认为，自然的人性不同于动物的自然属性。

人具有不同于动物本能的似本能（instinct oid）需要，并认为生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的需要就是人类的似本能，它们是天赋的基本需要。

在此基础上，人本主义心理学家进一步认为，似本能的需要就是人性，它们是善良的或中性的。

恶不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化环境造成的。

中心疗法编辑人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。

所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向”。

通俗地说，自我实现的需要就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。

正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。

人格的形成就是源于人性的这种自我的压力，人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念。

而自我的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。

其中，无条件的尊重是自尊产生的基础，因为只有别人对自己有好感（尊重），自己才会对自己有好感（自尊）。

如果自我正常发展的条件得以满足，那么个体就能依据真实的自我而行动，就能真正实现自我的潜能，成为自我实现者或称功能完善者、心理健康者。

人本主义心理学家认为，自我实现者能以开放的态度对待经验，他的自我概念与整个经验结构是和谐一致的，他能经验到一种无条件的自尊，并能与他人和谐相处。