高等教育哲学..共30页文档
高等教育哲学..
一、高等教育合法存在的哲学基础
冲 突
高等教育哲学的政治论和认识论之间缺乏和谐，许多 学者认为追求真理与追求权力是水火不容的。其矛盾之处 在于，探讨高深学问的认识论方法想方设法摆脱价值影响； 而政治论方法则必须考虑价值问题。过于政治化会影响到 学者研究的客观性。 例如赫钦斯把金钱，即大学愿意承担外部社会机构值 钱的任何任务看作是学术界弊端的根源。
业的高深学问，也需要研究方面的高深学问。
PART TWO
学术自治
二、学术自治
为什么高等教育需要学术 自治？
为了社会的利益，除了 出于紧急的原因和有明确的 令人信服的理由，政治力量 必须避免介入此类自由活 动。——弗兰克福特
谁是自治的主体？自 治包涵哪些内容？
大学的四项基本自由是—— 根据学术理由来自我决定：谁可 以当教师；教什么；应该怎样教 和谁可以被准许入学。 ——《走出象牙塔——现代 大学的社会责任》
PART FOUR
高等教育为谁服务
四、高等教育为谁服务
● 精英教育与大众教育
过去人们认为学术 界不是人人平等的民主 少 数 政体，而是受过训练的 有才智的人的一统天下。 现在一个人只要达 到了一定的入学考试标 多 数 准，就可以享受到接受 高等教育的权利。 但“教育膨胀”下带来的就 业压力又是其突出的现实问题。
《高等教育哲学》
目 录 01 02
背景分析
内容分析
03
04
社会评价
思考启示
《高等教育哲学》写作背景
01
20世纪60~70年代是美国高等教育所经历的“艰难时期”，是学术 界大为不满的“冬季”。
一方面，由于美国国内种族和人权运动、侵越战争、经济衰退、校 园学生运动的接连爆发，使得人们开始对高等教育的可靠性产生了 怀疑，出现了高等教育“合法性危机”。 另一上面，60~70年代是美国高等教育从大众型向普及型阶段的转 变时期（可称之为转变时期，或规模扩张时期），由于学生数量上 的变化必然引起高等教育质的变化，新型的高等教育必然对原告意 义上高等教育的理念带来冲击，诸如高等教育的界定、高等教育为 谁服务、高等教育培养目标、高等教育的教学、科研、社会服务等 等问题，迫切需要对这些基本理论问题作一次重新评估，在哲学层 次上澄清认识。
《高等教育哲学》读书笔记
《高等教育哲学》读书笔记1.【耶鲁精神】“第一次正式提出高等教育哲学的是《耶鲁学院1828年报告》，教授们认为‘训练’和‘装备’心灵这两条重要原则中，前者更为重要，即有什么学习能比一个受过良好训练并能将其力量移向任何方面的心灵更加实用呢？”感想：这段的观点表面上看起来是“授人以鱼不如授人以渔”之意，但细思可发现，“装备”与“鱼”的性质并不可等同，因鱼是独立的、被动的、没有渔便绝不可得的；但“装备”则是和“训练”相互依托，主动互动的，温故能知新，但温鱼却不可得新鱼，至多煮熟。
故我认为，大学在对心灵进行训练的同时，不能坐视被训练的心灵本身空虚，则训练之方法无从依托更无从验证，会导致训练收效事倍功半甚至在短时间内即被遗忘。
基于该段的观点，大学在“装备”的提供中，“排除所有可以在学院之外学习的科目……强调文学与科学，因为这些是学生在繁忙的日常生活中可能永远也不会有时间和机会去探求的学问”——可以在学院之外学习的科目大体包括生活常识和实践经验，而大学所强调的文学与科学是从古至今来源于生活和实践中的发现与积累的，将文学与科学与生活和实践剥离，相当于剥离了文学与科学的根基，而基于虚空的发展是及其艰难和不稳定的。
知识作为一个有机的整体，如果承认其自由基于以其自身为目的，那么就不应人为地剥离某一类知识，或歧视某一类知识，我们应该相信知识本身有优胜劣汰自我反省的能力，而在其体系中自然而然地保留的项目，则应该被接受和尊敬，作为其有机体的一部分不能被生生拆除从而有破坏知识之天然自由的嫌疑；同时，类似商业、机械制造和农业的被认为应该排除的学科，其中亦包含着在该学科发展中新生的文学与科学知识，如果将这些学科排除，我们所学的文学和科学也将是片面的不完整的，更难以在进入学院之外的世界进行工作的过程中与实践相适应和衔接的。
2.【不成文法的关系】“从各国历史中提取的这个‘不成文法’具有四个主要内容：心智的培养；以事实和逻辑证据为基础的客观性；说理的法则而不是权力的法则；广阔的个人自由幅度。
专题一教育与哲学PPT课件
一、什么是哲学？ 二、什么是教育？ 三、什么是教育哲学？ 四、怎样学习教育哲学？ 五、教育哲学与教育科学
讨论题： 1.哲学怎样关涉人的生活？ 2.教育哲学的学科性质和特点？ 3.教育哲学怎样关涉实践？
2020/10/13
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专题一 教育与哲学
一、什么是哲学？ （马捷莎：关于“哲学是什么”的断想，新华 文摘 2005/13/36）
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专题一 教育与哲学
3）哲学是精神的，哲学关涉人的心灵世界 我们每个人都是所处时代及生活场域中的囚 徒。 埃德加•莫兰在《复杂思想：自觉的科学》 一书中指出：“科学认识是不能进行自我认识的 认识。” 尼尔•波兹曼在《娱乐致死》一书中指出： 人们由于享受失去了自由！人们会渐渐爱上压迫 ，崇拜那些使他们丧失思考能力的工业技术！
哲学的根本问题是思维与存在、物质与精神的关 系问题。
2020/10/13
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专题一 教育与哲学
2、哲学的价值
——理智的邀请 ——价值的询问
——精神的导引 ——意义的达成
2020/10/13
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专题一 教育与哲学
1）哲学是抽象的，哲学关涉人的理性 生活
人类的发展与进步主要是基于好奇心 的，同样也是基于理性的。
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专题一 教育与哲学
至于教育对于个人的价值，以下这段话十分精彩： 假使我们过着多彩多姿的生活，那必定是教育使我 们意识到生活的意义； 假使我们过着合群的生活，那是教育使我们在早年 认识这一需要，且在我们的心田种植了种子； 假如我们很安详地生活着，那是教育使我们认识到 精神上的和谐是人生最重要的。
——《全球通史—从史前史到21世纪》，[美]塔夫里阿诺 斯著，北京大学出版社第7版2020 Nhomakorabea10/13
哲学讲义(草稿).docx
哲学讲义第一讲哲学入门第一节游泳须在水中学哲学一向以抽象和难懂著称，但事实上哲学并不抽象，也并不难懂。
问题在于记载哲学的文献一般被不了解哲学的人阅读，因此才产生了这样的印象。
诸位有喜欢游泳吗？你们觉得游泳抽象而且难学吗？但是如果游泳课不在游泳池里上，而是老师和学生都正襟危坐，老师在黑板上写下一些命题，比如：“两腿交替打水，同时两手交替划水，腿部打水和手部划水的频率之比为6：1”，或者：“在水中应当闭住呼吸”，或者：“身体应保持放松，令其漂浮于水面”。
将这些命题系统化、理论化之后，关于如何游泳这个问题足可以写成堪比任何哲学著作的大部头。
那么如果让一个不会游泳，甚至都没见过别人游泳的人来阅读一下这部著作，他会有何感想哪？这就是哲学抽象和难懂的原因了，迄今为止你们对于哲学知识的学习，都好似是不会游泳者在岸上阅读关于游泳的书籍。
若真要学会游泳，书本上的知识至多只能做个参考，老师的示范和讲解虽然重要，但更重要的是下水的勇气和不怕呛水的觉悟，还有就是自己一定能学会的信心。
第二节破相我们学习马克思主义哲学的时候曾经知道，现象和本质是一对基本的哲学范畴。
1而且我们也都以为通过马克思主义的学习我们已经掌握了什么是现象，什么是本质, 什么是“透过现象看本质”。
我看《三国演义》的时候有个情节印象特别深。
说的是有一次曹操的手下暗示曹操代汉自立，曹操慷慨激昂的说了一番话，明确表示要以周公为榜样，自己的志向只是为国家讨贼立功，死后墓碑上若能刻上“汉故征西将军曹侯之墓”，平生愿足矣。
《三国演义》在此引了一首诗：“周公恐惧留言日，王莽谦恭下士时。
假使当年身便死，一生真伪有谁知？”2马克思主义说：“所谓现象是事物的外部联系和表面特征，是事物的外在表现。
所谓本质是事物的根本性质, 是组成事物基本要素的内在联系。
现象和本质的辩证关系：其一，现象和本质是对立的。
它们的区别主要在于：首先，现象外露于事物的表面，人们的感官可以直接感知；而本质则深藏于事物的内部，人们的感官不能直接感知，只能通过抽象思维才能把握。
高等教育哲学
评价
讲授中运用启 发和友爱的教 学方式，激发 学生学习动机。
跨学科教育： 概念化与对多 面性的问题的 分析
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《美国高等教育(gāoděngjiàoyù)》评价
● 一是巧妙地找到了高等教育的逻辑起点—
贡
—高深(gāoshēn)学问。
● 二是提出了著名的两派高等教育哲学
的分野。 ● 三是以实践为导向的研究方法。
育作为政治的分支来看。
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一、高等教育合法存在的哲学(zhéxué)基础
冲突
高等教育哲学的政治论和认识论之间缺乏和谐，许多学者认 为追求真理与追求权力是水火不容(shuǐ huǒ bù rónɡ)的。其矛盾之处在 于，探讨高深学问的认识论方法想方设法摆脱价值影响；而政治 论方法则必须考虑价值问题。过于政治化会影响到学者研究的客 观性。
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五、高等教育
职业教育是否应该(yīnggāi)纳入到大学的学 习课程当中？
课程
1.布鲁贝克反对把职业教育包括在本科
(kèch
éng)
生课程中，职业教育太过狭窄、专门。
选择
2.除此之外职业教育或专业(zhuānyè)教育与
特殊性之间有着内存的联系。
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五、高等教育
职业教育与自由(zìyóu)教育之间的冲突就是自然 科学和人文科学的对立吗？
给教师研究机会，而在于其在“富于想像”地探讨学问中把年轻人和
老一辈人联合起来，由积极的想像所养生的激动气氛转化为知识。在
这种气氛中，一件事实就不再是一件事实，而被赋予(fùyǔ)了不可言状 的潜力。
——怀特海
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一、高等教育合法存在的哲学基础
人们探讨深 奥(shēn ào)的知识 不仅出于闲逸的好 奇，而且还因为它 对国家有着深远影 响。
第一章绪论
團共開辦了十餘個訓練班，共召訓數萬人以上。單就黨政幹部訓練
班就辦理了三十一期，調訓了二萬多人。其調訓對象，不僅來自全
國各省市橫跨黨、政、軍中級以上幹部，還包括了教育、經濟、金
融 及 高 等 考 試 合 格 的 專 門 人 員 。其 中，諸 如 蔣 經 國（ 第 二 期 ）、嚴 家
淦 （ 八 期 ）、 蔣 夢 麟 、 梅 貽 琦 、 竺 可 楨 、 孫 元 良 （ 以 上 均 為 第 五 期 ）
如此地多、又號稱戰時國民黨專門培養其“骨幹核心份子”“中堅
幹 部 ” 的 中 央 訓 練 團 ， 國 內 外 除 了 茱 莉 亞 ． 史 特 萊 絲 （ Julia C.
Strauss） 曾 發 表 過 一 篇 專 文 ： “ Xingzheng Sanlianzhi and Xunlian：
Modes of Government of Administration during the Sino-Japanese War ” （〈 行 政 三 聯 制 與 訓 練 ： 中 日 戰 爭 期 間 的 政 府 管 理 模 式 〉） 及
等人，都曾參加過黨政訓練班的訓練。更重要的是中央訓練團直屬
於中訓會，而中訓會又是國民黨中央辦理幹部訓練的最高權責單
位，故中央訓練團在性質上可以說是國民黨中央直接辦理的幹部訓 練 機 構 7。 因 此 ， 要 了 解 戰 時 國 民 黨 幹 部 訓 練 的 方 式 及 內 容 ， 以 中 訓
團為研究對象是最適當不過的了。但非常令人惋惜的是，受訓人數
（一）
研 究 民 國 史 美 籍 華 裔 學 者 齊 錫 生（ Hsi-shengCh’i），在 他 探 討 抗 戰 時 期 中 國 的 英 文 論 著 ： Nationalist China at War： Military Defend and Political Collapse， 1937─ 1945（ 戰 時 的 國 民 黨 ： 軍 事 失 敗 和 政 治 崩 潰 ， 1937─ 1945） 中 ， 分 析 國 民 黨 在 中 國 大 陸 最 終 失 敗 的 原 因 時 曾 指 出：「 假 如 國 民 黨 擁 有 一 批 有 能 力 且 富 有 獻 身 精 神 的 幹 部，那 麼 可 以 想 像 地 ， 國 民 黨 的 領 袖 們 就 能 改 變 中 國 國 內 的 政 治 進 程 」1。 顯然在齊錫生眼底，國民黨幹部的素質不但問題嚴重，而且也可以 說是國民黨在抗戰勝利後不到五年，整個從大陸潰敗撤退的重要原 因之一。
教育哲学_部分1(共计314页)_OK
• 1848年德国罗森克兰兹（Rosenkranz）出版《教育学体系》一书， 主要应用黑格尔哲学观研究教育。1886年，该书被美国女教育家 布莱克特（Brackett）译成英文，书名改为《教育哲学》，这是 最早的一本教育哲学著作
二、演绎的教育哲学（哲学的教育学）
• 立足某一种哲学立场和框架，以哲学的问题、思想、概念、体系 探讨教育本质、本体、认识或知识、价值、教育目的、道德教育 等问题。
• 那托普：立足新康德主义，从逻辑学、伦理学和美学三个方面研 究教育。
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第二节 教育哲学体系的特点
二、演绎的教育哲学（哲学的教育学）
教育哲学通过哲学的思辨研究教 育领域内的思维和存在的关系问 题，是教育观和教育研究方法论。
教
育的应然价值进行辩护。
• 两点分析：第一，此种教育哲学观重点在为教育指示可供追求的 理想，突出体现了教育哲学自身的哲学性特点；第二，在应然的 层次上分析教育问题切合教育作为人类活动的价值性特点。
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第二节 教育哲学体系的特点
五、综合教育哲学
• 奈勒认为，哲学研究有思辨、规范和分析三种方式，相应的教育 哲学研究也有这三种方式;
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第一节 教育哲学的产生和形成
• 四、中国教育哲学的发展
• 20世纪30—40年代，中国学者在翻译介绍杜威等人的教育哲学的 同时，也编写了一些教育哲学著作，有较大影响的是：
• 范寿康《教育哲学大纲》（1923年，商务印书馆） • 吴俊升《教育哲学大纲》（1935年，商务印书馆） • 姜琦《教育哲学》（1933年，群众图书公司） • 邱椿《教育哲学的新生命》（1933年，文化社） • 张栗原《教育哲学》（1949年，三联书店）
教育哲学报告
從傅柯思想對教育的啟示及影響
借用傅柯的權力論述來分析「教科書」 傅柯對於教育的影響 傅柯對於後現代教育哲學的影響 反歷史性（時間與歷史斷裂） 去中心化 反權力中心 重視邊緣論述與非理性因素
代表人物-德希達
1930年-2004年
雅克·德希達 (Jacques Derrida)
法國著名的哲學家，解構主義的代表人物 《書寫與差異》、《論文字學》、《聲音 與現象》
代表人物-李歐塔
1924年-1998年
1.生平 →出生於(1924-1998)法國凡爾賽 →畢業於法國高等師範學院 →兼為哲學家及文理論家 2.歷史 →50年代畢業後，前往殖民地阿爾及利亞的高中任教哲學，大力支持獨立 運動，不認同共產主義政權，與他人創辦雜誌《社會主義或野蠻》 →60年代後，回到巴黎，先後任教於巴黎大學南泰爾分校第八校區。他特 別強調，知識份子應該要介入抗爭的精神。 3.著作 《現象學》(1954) 《論述、圖像》(1971) 《漂流思想》(1973) 《後現代狀況》(The postmodern condition,1979)
解構僅僅是策略而不是理論
「解構」是與正常的語言概念完全不同的表達策略，是一種 實踐活動，是具有不斷自我創造精神的創作活動本身。 解構≠單純為破壞 必要之解構情況：當思考模式淪為「一種理所當然的機械形 式」(a naturalized mechanism)
解構實例：透視以男性為中心的西方社會意識，解構了兩性 對立的父權體制「理言中心主義」(phallogocentrism)為女性 主義者所用，啟發婦女運動。 省思：解構觀點之下的性別教育
問題與討論
教育哲学.doc
教育哲学参考资料一、简答题。
1.知识与人生的关系。
（1）人在基本上是乐于求知的（2）人生是由知识建构的（3）知识是人类生存和发展的智力工具（4）知识对于人类而言是一并双刃剑2、简述黄济先生有关教育哲学定义的表述。
（1）教育哲学的研究对象应该是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题。
（2）教育哲学是整个教育科学中的一个重要的分支学科，又是教育科学中具有方法论性质的学科。
从其同哲学的关系来看，它是一门边缘学科，从其与其他教育学科的关系来看，它又是一门基础学科。
（3）教育哲学应当是教育科学的概括与总结，应当给教育科学以理论上的指导，而教育科学的发展又给教育哲学提供了丰富的内容。
（4）教育哲学应当成为一门独立学科。
3、简述教育公正实现的基本途径。
教育公正实现有两个基本途径，一是促进教育市场化，另一个是加强政府干预。
前者强调政府在促进教育公正过程中要放松管制，给予学校以更大的自主权，突出学校特色和竞争意识；后者强调政府要加强宏观调控，通过法律和行政措施，有力改变公共教育资源的配置方式，并防止市场行为对于教育均衡发展的“干扰”。
4、简述影响教育公正实现的因素有哪些？（1）政府是教育公共资源的提供者，政府有没有把公正原则作为供给和配置公共教育资源的基本价值原则，直接关系到一个国家教育系统的公正程度。
（2）整个社会的生产力发展水平制约教育公正。
实现教育公正，最根本的措施还是大力发展生产力。
（3）教育公正的实现还受到该社会受教育人口的数量以及人民的教育需求限制，从而受到一个社会的教育文化传统制约。
（4）教育实践者的公正德性也影响到教育公正的实现。
二、论述题。
1.理性的教化体现在哪些方面？（一）作为教育目的或教学目标的理性。
教育培养的人应该是有理性意识的人，应该是有理性能力的人，应该是有理性精神的人，也应该是有健全理性观念的人。
（二）教学的理性化也可以称为教学的合理化，指借助于严格定义的概念和范畴，对于种种教学观念、行为、制度进行系统的分析、检验、批判与重构，从而减少教学认识和实践中非理性的成分。
教育哲学复习要点.doc
名词解释（每个5分）分析教育哲学是20世纪50年代发展起来的现代资产阶级教育流派，是在分析哲学的基础上产生的教冇理论。
其主张读对教冇问题进行元研究，认为教冇哲学是分析教冇语言的学科。
（分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析，澄清其意义。
）存在主义教育哲学存在主义教育哲学是现代西方教育哲学的主要流派Z —，虽然没冇形成系统的教育理论, 但教育思想休现的人本主义思想，强调教育的本质是“人的白我完成”。
主张尊重学生的个性和自主选择，同时认为自由选择要负责任。
建构的教育哲学教学成人是教育本质生成的根本原因，教育本体相对丁教育本质是不变的，教育本质是生成的，教育从本体到本质的发展过程是人们对教育主体和教育价值认识与实践的发展变化过程，教育本质是由人们对教育主体和教育价值认识与实践的发展变化决定的。
教育思想前提教育思想前提是教育哲学反思的基本对象和基木内容。
教育思想前提是任何一种教育思想赖以构成的根据和原则、推演依托的逻辑支点、评价依据的尺度和检验的标准。
填空（每空1分）教育哲学成为独立学科的标志。
那托普教育哲学著作的内容。
德国哲学家纳托普出版《教育社会学》，主张从逻辑学、伦理学和美学三个方面研究教育。
该书用康德注意的观点认识教育，对当时德国教育学科发展产生了重要影响。
《教育哲学》第一次作为书名的情况。
1904年美国教育家霍恩笫一次以《教育哲学》为书名撰写著作，从生物学、生理学、社会学、心理学和哲学五个方面阐述教育基础理论，并认为教育哲学基础是制约教育观念的主要方面。
第一个提出探讨教育哲学学科性质问题的学者。
麦克文纳《教育哲学教程纲要》杜威的教育哲学代表作。
《民主主义与教育》民国时期我国四位著名教育哲学家。
范寿康、吴俊升、姜琦、邱椿、林砺儒、张栗原（具体哪四位希望知道的同学告知）布雷津卡教育学三分的观点教育科学、教育哲学和实践教育学或实用教育学“自然需要说明，人必须理解”的提出者。
狄尔泰改革开放以后我国教育哲学学科的主要恢复者。
[应用]高等教育哲学的逻辑框架
![[应用]高等教育哲学的逻辑框架](https://img.taocdn.com/s3/m/376f2dc477eeaeaad1f34693daef5ef7ba0d12fb.png)
高等教育哲学的逻辑框架——《高等教育哲学》读书笔记刘晓飞《高等教育哲学》（On the philosophy of Higher Education）一书是西方第一部以高等教育哲学命名的教育专著，同时也是布鲁贝克近半个世纪以来对高等教育的许多根本问题进行的哲学思考的结晶，是作者对整个高等教育领域全面而深入探究的结果。
20世纪六七十年代，美国高等教育经历了令人极不满意的“寒冷的冬天”，时代召唤人们对高等教育进行重新审视和价值选择，正是基于此背景布局，布鲁贝克依据个人长期从事高等教育领域的实践经验以及对整个高等教育发展史的全面而深入的探究，对高等教育做出了自己的哲学探究，全面而深入的剖析了高等教育的根本问题，建构了自己的高等教育逻辑框架。
布鲁贝克所作的工作并不是创建某种全新的东西，而是把整个高等教育发生发展史以及20世纪在美国发展起来的东西加以综合而形成的一套思想，他使一系列无条理的首创事物有了一个哲学的体系，称之为高等教育哲学。
也诚如其所言：对待日益增多的高等教育流派，我并不打算为所有的学术机构提出一种共同的哲学。
关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻求各种问题的共同基点。
布鲁贝克并没有对书中提到的所有问题都给出答案，是基于问题的哲学思考。
本书以高深学问“问题和答案两方面的特殊部分”作为其逻辑框架的起点，全书围绕着“E”[代表着专门知识—即深奥的探究—它构成了高深的学问]展开论述。
全书除导言外共分为八章。
第一章集中论述了高等教育的逻辑起点—高深学问。
并由此引发出高等教育赖以存在的两种不同的哲学基础：认识论为基础的和以政治论哲学为基础的高等教育哲学观。
事实上，两种哲学探讨了高深学问（高等教育逻辑起点）本体的两个方面。
沿着从抽象到具体的科学方法论，本书依次讨论学术自治、学术自由、高等教育为谁服务、普通教育与专业教育、高等教育学、治学的道德以及作为教会的大学。
布鲁贝克基于美国高等教育发展史以及时代特点的环境布局，做出了深入的思考和哲学探究，为我国现阶段高等教育面临的困境和选择提供了有益的启示，对构建我国高等教育理论体系提供了有益的方法论借鉴。
科尔高等教育哲学
科尔高等教育哲学（三）多元化巨型大学观1.多元化巨型大学的含义科尔认为，关于多元化巨型大学这一术语，指的是现代大学是一种多元的结构：它有若干个目标、若干个权利中心；有若干种顾客服务。
科尔欣赏多元巨型大学的内部争论和相互影响，这种争论和相互作用使大学内部各因素不至于走向偏激。
面对目前的动态世界，一元化大学更多地是带来僵化和偏执，而多元化巨型大学却能很好地解决这一问题。
2.多元巨型大学的权力机构既然它是一个松散的机构，那么在权力机构上必然是分散的。
科尔认为在多元化巨型大学存在如下一些权利实体。
学生。
学生拥有较大的权利，学生们可以选择自己的教师，学生对学术问题的影响比人们通常认为的还要大。
在一定程度上决定了大学的那些领域和学科将得到发展。
像消费者一样，他们的选择引导大学的扩展和收缩。
教师。
教师有招生、课程设置等权利，个别教授还有更大的权利。
政府。
政府不断增强对大学事务的影响力。
代表各种利益的团体。
如校长、捐款人、基金会、联邦机构、各种专业和企业集团。
行政机构。
校长、系主任、研究室的负责人等。
在多元化巨型大学里，行政管理也是必不可少的，他们在大学内部都有一些直接的利益，在一些事务上具有直接的影响力。
这些权利实体必然彼此牵制而正是这种牵制才是权利不可能集中于某一个方面而造成权力失衡。
他们彼此可以在这个结构中稳定地共存。
3.多元化巨型大学的校长科尔主要强调校长的四个主要角色，即协调者、斗士和发起者、形象塑造者。
协调者主要强调对各种利益集团之间的调解，斗士则强调校长要为“自由和质量”而战，发起者强调校长对推动学校进步所起的作用。
形象塑造者即创造一种令人喜欢的学校形象及其自身作为学校突出象征的形象。
应当注意，科尔把校长主要角色定位在调解者身上是有其一定的道理的。
因为大学确实发生了质的变化，校长所面临的内部环境和外部环境都发生了质的变化。
科尔还提出了校长应具有的三条美德：即决断、勇敢和坚韧。
其中最重要的是坚韧。
因为作为调解者的校长往往很容易屈服于来自政府机构、劳资双方、外界其他利益团体的压力。
从“高深学问”的视角看高等教育研究的核心问题-—解读约翰·s·布鲁贝克的《高等教育哲学》
2003年2月 郴州师范高等专科学校学报 Feb.,2003 第24卷第1期 Journal of Chenzhou T eachers C ollege V ol.24N o.1收稿日期:2002-11-18作者简介:李轶芳(1900-),女,湖南株洲人,华中科技大学教科院博士研究生。
从“高深学问”的视角看高等教育研究的核心问题———解读约翰・s ・布鲁贝克的《高等教育哲学》李轶芳(华中科技大学教科院,湖北武汉 430074) 摘 要:进入新世纪以来,我国高等教育有了很大的发展,高等教育的许多问题需要我们重新从哲学理论上进行探讨。
约翰・s ・布鲁贝克的《高等教育哲学》作为西方第一部从哲学角度对高等教育进行研究的专著,对我们具有一定的启发作用。
如果从创作背景、研究方法和研究视点对该书进行分析,可以发现高等教育研究的核心问题就是高深学问。
关键词:高等教育;高深学问;核心问题中图分类号:G 640 文献标识码:A 文章编号:1008-2042(2003)01-0090-04 美国著名的高等教育理论家约翰・S ・布鲁贝克(John ・S ・Brubach er )1978年出版的《高等教育哲学》一书,是作者从事高等教育工作50多年的经验的总结,也是对高等教育领域内存在的许多问题进行哲学思考的结晶,在西方乃至全世界教育研究领域影响极大,被誉为“西方第一部以高等教育哲学为书名的专著”。
该书虽定名为《高等教育哲学》(On the philos ophy of higher Education ),但从严格意义而言,它不同于我们通常所理解的哲学,作者并不愿意开创一门新的哲学流派。
因为他认为:“今天,我们的高等教育哲学流派已经太多了。
———现在,我们缺乏的是把高等教育哲学作为一个整体来处理。
”[1]因此,他放弃了用哲学的观点和方法来研究高等教育,倒是对高等教育的一般规律和一般原理,如高等教育的性质、任务、功能、目的、方法、制度等问题研究得比较深入。
高等教育哲学
高等教育哲学布鲁贝克的《高等教育哲学》是从事高等教育50多年的经验总结，是对高等教育的许多问题进行哲学思考的结晶，我觉得就像是一篇写得十分出色的综述，他总结了美国众多学者对高等教育的哲学问题的思索，其中也有互相矛盾对立的观点，直接还原了当时美国社会上关于这些问题热火朝天地讨论。
布鲁贝克写这本书是在20世纪60、70年代，经历了美国高等教育发展的“黄金时代”后，进入了“艰难时期”，是学术界“大为不满”的“冬天”，由此引发了高等教育的“合法性危机”和“象牙塔的衰落”，美国的高等教育内外部陷入了危机之中，经费紧缺，公众对高校的信任度下降，社会上充斥着一个问题“高等教育为何而存在？”这些都需要从本质上根源上探讨高等教育的存在价值的哲学依据。
这本书也应运而生。
坦白的说道，念本书之前我从来没想到高等教育存有这么多哲学的问题须要提问，在结尾的导言里，作者罗列了他指出自己将在本书里阐释的问题，写作回去本书后，我想要根据自己的认知提问一下其中的几个问题：“我们怎样才能知道高深的学问在何时是可靠的？”用一句话去提问这个问题，那就是：当高深的学问源自学术自治权的学术团体时它就是可信的。
但是，这就带出代莱问题，谁去监督或者评价这些高深的学问。
首先，这些高深的学问就是“远远超过通常的、繁杂的甚至就是谜样的科学知识”，这就确定了社会上大多数人能认知的可能性，但是做为唯一能真正认知这些科学知识的复杂性的专家和学者，一方面就是做为高深学问的发现者和创造者，另一方面建议他们自己为自己的成果作出评价，似乎就是自相矛盾的。
但是，除此之外，似的也没谁能够胜任了，政府和宗教如果全然掌控这些学问，那对真理的探究来说就是枪伤，学生做为高深学问的接受者就是无法做为指导和评价的一方的。
在现实生活中，完完全全的学术自治权也就是不存有的，原因主要存有：经费上搞没全然单一制的，当然这也就是一个主要的方面；政府和社会上各界团体包含宗教团体就是不可能将全然撒手不管的；学生对于自己必须拒绝接受的科学知识就是存有一定的知情权的，特别是在现在，学生的意愿和市场需求越来越关键的情况下。
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《高等教育哲学》笔1.【耶精神】“第一次正式提出高等教育哲学的是《耶学院 1828 年告》，教授‘ ’和‘装’心灵两条重要原中，前者更重要，即有什么学能比一个受良好并能将其力量移向任何方面的心灵更加用呢？”感想：段的点表面上看起来是“授人以不如授人以”之意，但思可，“装”与“ ”的性并不可等同，因是独立的、被的、没有便不可得的；但“装” 是和“ ”相互依托，主互的，温故能知新，但温却不可得新，至多煮熟。
故我，大学在心灵行的同，不能坐被的心灵本身空虚，之方法无从依托更无从，会致收效事倍功半甚至在短内即被忘。
基于段的点，大学在“装”的提供中，“排除所有可以在学院之外学的科目⋯⋯文学与科学，因些是学生在繁忙的日常生活中可能永也不会有和机会去探求的学”——可以在学院之外学的科目大体包括生活常和践，而大学所的文学与科学是从古至今来源于生活和践中的与累的，将文学与科学与生活和践剥离，相当于剥离了文学与科学的根基，而基于虚空的展是及其和不定的。
知作一个有机的整体，如果承其自由基于以其自身目的，那么就不人地剥离某一知，或歧某一知，我相信知本身有劣汰自我反省的能力，而在其体系中自然而然地保留的目，被接受和尊敬，作其有机体的一部分不能被生生拆除从而有破坏知之天然自由的嫌疑；同，似商、机械制造和的被排除的学科，其中亦包含着在学科展中新生的文学与科学知，如果将些学科排除，我所学的文学和科学也将是片面的不完整的，更以在入学院之外的世界行工作的程中与践相适和接的。
2.【不成文法的关系】“从各国史中提取的个‘不成文法’具有四个主要内容：心智的培养；以事和据基的客性；理的法而不是力的法；广的个人自由幅度。
然，高等教育以比‘不成文法’更正式的形式来述它的基本原理。
”感想：本段到高等教育的基本原理，以不成文的形式，但仍可以各的个性和系，心智、客、理、自由，其中“心智”是一个比抽象的表述，在我看来，可以划分成心与智两个部分，也可是教育的两个段的有机合，首先是“智” 智包含所掌握的知、所体的受其影响的情感，与基于知和情感的践——与字面的心代表情感而智代表知智商不同——智是一种必要的累，在累之下，才能与“心”相配，此的心，便是在大学才可取的学修养、或价，在高等教育中，得以心控智的能力，亦使智心行反，无在知的理方面是运用方面都可周全。
教育哲学复习资料
教育哲学复习资料本页仅作为文档封面，使用时可以删除This document is for reference only-rar21year.March教育哲学总复习题4道名词解释*5分 4道解析题*5分4道简答题*5分 2道论述题*5分一、名词解释1、理性的教学所谓理性的教学是相对于非理性的教学而言的。
是指教学的内容、目的、过程及评价等各个环节对于教师和学生双方来说，都是经过理性的思考和理解的，具有充分的合理性辩护，而不是建立在一些外在的个人或社会权威基础上的。
2、“文化人”20世纪中后期，“文化人”逐渐成为支配人类自我意识的一种基本假设。
“文化人”的基本轮廓是：人是文化的产物；人性就是文化性；因为文化是多样的，所以人性也是多样的，文化是不断变化的，因而人性也是不断变化的；和人打交道就是和他所属的文化打交道，人与人之间的关系事实上是一种文化间的关系。
3、民主教育民主教育是这样一种政治教育，它向人们特别是青少年一代传播民主理想，培养他们健全的民主意识和态度，帮助他们掌握合理的民主知识结构，引导他们在民主实践中形成一定的民主生活能力，并树立某种程度的民主信念，以最终促使他们成为合格的民主公民。
4、教学的“双边性”教学活动是一种师生双方的互动。
就形式方面而言，教师要对师生之间的互动情况负有主要的责任；就目的方面而言，师生互动的独特价值在于，帮助学生克服学习态度上、认知方式上和行为习惯上的障碍，激发、激励、维持和更新他们的学习行为，从而更有效地实现教学的意向。
从这个方面来说，师生之间的一般交往尽管对学生具有教育意义，但是却没有资格称为“教学”。
5、教学自由教学自由不仅意味着教师在教学过程中所享有的一系列权利，而且还指教师们在教学活动中所追求的一种自主思想或行为状态，同时也是他们自觉应用教学规律开展教学活动的状态或结果。
6、分析教育哲学（教育哲学的主要特征）在教育哲学研究中运用分析哲学的方法，对教育理论和实践中的一些“概念”、“命题”、“口号”和“假设”进行分析，澄清它们的各种用法，从而使教育实践免于思想混乱的毒害。
高等教育哲学
[美]约翰·S·布鲁贝克著.高等教育哲学.徐辉.张民选译.浙江教育出版社.导言高等教育哲学的进展用莎士比亚的话来描述，29世纪60年代的美国高等教育是咱们学术界“大为不满”的“冬季”。
一系列震动了20世纪50年代一代“安静”的学生和粉碎了学术界一贯自鸣得意的挑战，就在那个背景中显现了。
一些人对大学在工业联合体中的作用发出质疑，一些人那么以为大学应舍弃传统的中立态度，采取反战立场。
还有一些人关切种族平等和男女平等问题的人们提出了更为大体的问题：谁应该进大学，多少人应该进大学。
由于“大学年龄时期”学生的特点的转变，传统的大学英才课程也受到了挑战。
学术界尚未对这些挑战作出足够迅速的反映，学生的行动就已经激化为程度不同的骚乱和暴力行动。
或许令人惊讶的是学生而不是教授们感到高等教育已失去了它的靠得住性。
与此同时，社会和职业界已经对高等教育的靠得住性产生了疑心。
在这种艰巨的形势下，由于教育内在的模糊性，没有多久，人们开始痛楚地担忧高等教育无法知足他们的期望（梅依逊，1975）。
确实，已有一些人在失望地谈论高等教育的“本体危机”（霍奇金森和布洛依，1970），乃至以为显现了高等教育“合法性的危机”（霍夫曼，1970）。
哲学危机——若是它们存在，我相信它们确实存在——需要对高等教育的一些大体概念做一次痛楚的从头评估。
固然，如此的评估就给了哲学一个极好的机遇。
大多数一般教育哲学都要紧集中研究初等和中等教育，它们并未发觉第三时期教育和高等教育有着低层次学校中碰不到的特殊问题。
高等教育与中等教育、初等教育的要紧不同在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。
在某种意义上，所谓“高深”只是程度不同。
但在另一种意义上，这种程度在教育体系上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。
教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。
这些学问或还处于已知和未知之间的交壤处，或尽管已知，但由于他们过于深奥神秘，常人的才干难以把握。