应用语言学3.第二语言教学法与第二语言习得理论

4. 交际教学法理论

交际学派观点： 语言教学的目的是培养学生使用目的语进行交际的能 力，语言教学的内容不仅要包括语言结构，还要包括 表达各种意念和功能的常用语句。

交际法是70年代根据语言学家海姆斯(Hymes)和韩礼德 (Halliday)的理论形成的，是全世界影响较大的外语教 学法流派。他们认为，语言的研究不应该脱离其产生 和存在的语境。语言的学习过程，是在各种不同的社 会场合利用语言进行交流的过程。


其优点是： 1. 重视学生的实际需要， 重视交际能力的培养， 有利于学生在一定的社会环境中恰当地使用目的语 进行交际。 2. 以语言功能为纲，兼顾结构，注重交际的目的性、 得体性。 其缺点是： 1. 如何确定和统计功能项目，有待进一步探讨； 2. 以功能为线索组织教学，很难保证语法项目的 体系性。

输入假说的要点是：学生大量收听、观看外语材料， 客观上可以保证大量的外语语言输入，为语言习得 和输出打下基础。学习者之所以能够习得语言 ，是 因为语言中包含稍高于他自己目前语言水平的语言 材料（即“i+1”水平）。态度、情绪等因素对语言 输入有着过滤的作用。
克拉申提倡自然法。这种理论重视自然的交际，强 调非正式的习得，而不注重形式语法的分析。自然 法强调先充分理解后再表达，不强迫学生表达。
二、第二语言学习理论研究


1.输入假说
输入假说是由美国语言学家克拉申（StePhen Krashen）提出的， 是近几十年来影响广泛、解释全面又很具争议性的理论。早在 1970 年代初克拉申就提出了“监控模式”，80 年代对之进一 步扩充修订, 形成了“输入假说模式”。具体而言，“输入假 说模式”由五个互相联系的核心假说构成，它们分别是: ①语言习得—学得（The Acquisition—Learning Hypothesis）假说; ②自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）; ③监控假说; ④语言输入假说; ⑤情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）。 所谓 “输入”，是指让学习者通过听和读来接触语言。

海姆斯认为，语言这种社会行为，以交际目的为驱动 力，在特定环境和背景下发生，因说话人的身份、关 系等不同而遵循相应的准则，采用不同风格和表达方 式。如：师生和家庭对话不同。
海姆斯的交际能力框架，包括4方面：
（1）形式上的可能性。（符合语法规范） （2）心理上的可行性。（让人容易理解） The mouse the cat the dog chased ate had a white tail. （3）语境下的得体性。（风格、方式要考虑文化背景等） （4）交际中的实现性。（实现言语行为，达到意图）

斯金纳是行为主义学派最负盛名的代表人物。他 认为，人并不能自由选择自己的行为，而是根据 奖惩来决定自己以何种方式行动，因此，人既没 有选择自己行为的自由，也没有任何的尊严，人 和动物没有什么两样。 人的言语行为就像人类其他行为，是由刺激引起 的反应，反应结果得到强化，以至形成为习惯。 布龙菲尔德：语言作为一种行为，经由习惯的养 成而学会。语言学习就是一个模仿、重复、操练 并通过强化形成习惯的过程。


其他教学法简介：

5. 阅读法。20世纪初英国教学法专家魏斯特（Michael West） 在英语教学试验中新创造的一种教学法。魏斯特认为，学会用 外语阅读比较容易，学生在开口说话前，先学习一定数量的材 料，有一定语感，可以减少说话时犯错误的可能性，从而更快 地学会外语。因此，他主张，英语教学的基本目标首先是培养 学生的直接阅读能力（即不通过翻译而直接理解）。 6. 自觉实践法。创始人是60年代的著名心理学家别良耶夫。自 觉实践法认为，学习外语的过程，就是学习用外语思维的过程。 其主要教学目标是训练听、说、读、写的言语能力，使其达到 熟巧的程度。 它的教学原则如下：用“自觉性”原则理论指导实践，先掌握 必要的语法知识，来促进学生的言语实践活动。学习过程是言 语－语言－言语。言语活动根本上是一种交际活动，要在具体 场景中培养语言熟巧技能。考虑母语影响，考虑语体差异。这 是前苏联外语教学的一贯传统。
语言习得是自然的环境、非刻意地学习，以意义交流 为主。语言学习是正规系统学习和训练、有意识的 学习，以语法知识、形式结构为主。 语言知识的习得遵循其固有的顺序，不以语言项目难 易程度或教学大纲的安排为序。 说话人会有意识地用学过的“语法知识”来监控说出 的句子，对语言运用进行审查、修正，使其更规范。 “足量的可理解性输入”是习得语言的必要条件，学 生对这些“可理解性输入”的接收，是学习语言的 唯一途径。 理想的输入应该具备4个特点： 可理解性、足量性、 输入的语言既有趣又有关联、非语法程序的安排。 学习的动机、态度、自信心和情绪等因素对语言输入 有着过滤的作用。



教学上——听说法
听说法于20世纪40年代在美国产生。二战爆发后，美国军队为 在短期内培养大批掌握外语口语能力的军人，采取一系列的措 施和手段强化训练士兵的听说能力，听说法便应运而生。

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听说法的主要特征表现在以下7个方面： (1)听说领先，注重口语。听说是一切言语活动的 基础，口语是第一位的,读写是在听说的基础上派生 出来的。初级阶段先练口语,以培养口语能力为主,读 写为辅。 (2)反复操练，用模仿、重复的方法反复实践，形 成自动化的习惯。 (3)以句型为中心。句型是语言教学的基础, 通过 句型操练能自动化地运用每一个句型，掌握目的语。 (4)排斥或限制使用母语和翻译，尽量用直观手段 或借助于情景、语境，直接用目的语理解和表达。


7. 视听法。本世纪50年代产生于法国，代表人物有法国的古根 汉和南斯拉夫的彼塔尔•吉布里纳。 主要特点：（1）利用教学电影和录音展示语言项目，向学生 提供有意义的话语和语境；（2）在母语与外语对比的基础上 确定教学内容；（3）用操练的方法学习基本语法和词汇；（4） 听说先于读写；（5）课堂上一般不使用学生的母语。 8.情境教学法。教师通过展示实物、图片、放映幻灯、教学电 影，尽可能让学生运用各种感官，去充分感知学习内容，获得 最大量的信息 。 这种方式一方面可激发学生的学习情绪和学习兴趣，避免枯燥 和畏难情绪；同时营造良好的语言环境，使学生尽可能多地接 触外语，使学生从形象的感知达到抽象的理性的感悟，有利于 增强学生的语感，有利于学生读、听、说、写能力的提高。
3. 转换生成语法—认知理论
主要观点：


乔姆斯基认为，语言是人脑中语言官能的产物，而不 是刺激-反应的结果。人脑中的天生的语言官能，即 语言习得机制，使人类先天具有两部分语言知识—— 原则和参数。 人类先天具备关于语言的一套普遍原则，并通过后天 有限的经验（基本语言数据输入）而完成参数设置 ， 这共同构成了一个人的语言能力。



(5)对比语言结构，确定教学难点。语言结构对比包 括母语同目的语结构的对比分析，及目的语结构内 部的对比分析。 (6)及时纠正学习者出现的错误，培养正确的语言习 惯。 (7)广泛利用现代化教学技术手段，如幻灯、录音、 电影、电视等；通过多种途径进行强化刺激。
对听说法的评价 1.优点: （1）以口语为中心，注重培养听说能力; （2）强调句型的训练,创造了一套通过句型操练进 行听说读写的基本训练方法; （3）通过母语和外语对比确立教学重点和难点; （4）运用现代化视听手段进行教学。 2. 缺点: （1）强调听说，忽视读写。 （2）听说是枯燥的机械性操作；句型操练脱离语 境；不利于培养创造性地运用语言的交际能力。


斯韦恩：“输出假说”——
学习者需要有一定的强制性的语言表达，来发展 他们的语法知识系统。 当语言输出者发现自己表达的问题时，当他发现 对方没有听明白时，他会继续努力，调整自己， 借助听话人的反馈，来做到正确表达。“输出” 对语法的准确性、对表达的连贯性、语用的得体 性都有促进。


2.文化适应模式

功能项目主要包括：
1.表达社交活动，如问候、寒暄、介绍、感谢等； 2.表述客观情况，如询问、叙述、说明、描述等； 3.表达主观情感，如喜欢、愿意、后悔、称赞等； 4.表达使令， 如要求、建议、命令、禁止等； 5. 表达理性态度，如同意、相信、拒绝、评论等； 6. 表达道德感情，如道歉、自责、同情、轻视、中 立等； 7. 采取社交策略，如引开话题、引起注意、打断谈 话、结束交谈等
“认知法”的特点： 1. 把培养语言能力放在教学目标的首位，主张通过 有意识、有组织的练习获得正确使用语言的能力。 2．反对机械背诵、模仿，重视对语言规则在理解 的基础上加以掌握。 3．教学目标是全面地掌握语言，同时进行听说读 写的训练，不完全侧重听说。 4.提倡演绎法，启发学生分析、发现语言规则。 5.以学生为中心，重视培养学生正确的学习动机、 良好的学习习惯，重视开发学生的智力，激发兴趣， 调动学生的积极性、主动性。 但是，认知法没有强调培养学生的交际能力。
第三章 第二语言教学法 与第二语言习得理论
一、关于第二语言教学的四种重要理论：
1. 语法—翻译理论 2 .行为—结构主义理论 3 .转换生成语法—认知理论 4 .交际教学法理论

1. 语法—翻译理论
作为一种古典的教学法，形成于18-19世纪，代表人 物是奥伦多夫（德国）。他认为，理解掌握语法规 则是阅读和翻译的基础，主张用背诵语法规则、做 翻译练习来掌握外语。 语法翻译法：先讲词法，后讲语法；讲完语法规则后， 举例句，并翻译成本族语。用本族语和外语互译的 方法巩固所学的语法规则。 特点：过于强调系统语法知识的学习、翻译法，忽视 了口语和表达技能训练。
2. 行为—结构主义理论 主要观点：语言学习是一种行为，主要表现为 记忆、模仿。语言学习和人类其他行为一样， 都是通过刺激和反应而形成的习惯。

这一理论基于行为主义心理学。行为主义心理学是20 世纪初起源于美国的一个心理学流派，它的创建人为 美国心理学家沃森。 行为主义观点认为，心理学不应 该研究意识，只应该研究行为。一切复杂行为都取决 于环境影响，环境影响是通过条件反射实现的。心理 学研究行为的任务就在于查明刺激与反应之间的规律 性关系。人的语言行为也是一种反射现象，即一个 “刺激—反应”过程。







加拿大多伦多大学的卡内尔和斯韦恩，也提出了 其“交际能力框架”： （1）语法能力 （2）社会文化能力 （3）语篇能力（整个语段意思连贯、逻辑顺畅） （4）策略能力（替代、回避、语言转换等）




因此，交际法重视培养学生的语言能力。强调语 言的真实性，选取真正能够在实际生活中运用的 语言和场景来进行语言练习。主张句型加情景来 学习语言，学生多处于某种“交流”、“交际” 的场景中，参与有趣的课堂活动来掌握外语。 教学过程包括： 1. 展示语言材料，进行词汇、句法结构练习； 2 .句型与语境结合，反复练习； 3 .根据话题、任务，用目的语交流； 4 .在真实语境中进行社会交际活动。
注：乔姆斯基认为，人具有天生的“语言习得机制”，有一套 普遍的语法。语言学习绝对不是简单的刺激—反应过程，是靠 不断根据输入的语言材料，对语言规则提出假设—验证，对规 则进行内化和运用的过程。



60年代初，皮亚杰（瑞士）创立“发生认识”论， 他认为“一个刺激要引起某一特定反应，主体及 其机体就必须有反应刺激的能力”。个体如何能 对刺激作出反应呢？这是由于个体原来具有格局 （认知结构）来同化这个刺激。个体把刺激纳入 原有的格局之内，就好像消化系统将营养物吸收 一样，这就是所谓同化。 “认知法”：产生于60年代的美国，代表人物是 卡鲁尔、布鲁纳。认知法反对听说法的“结构模 式”论和过分依赖机械性的重复操练，认为任何 语言里的句子都是无穷无尽的，人不可能学到每 一个句子，主张在外语教学中发挥学生的智力， 注重对语言规则的理解和创造性的运用。