第12章 教师成为研究者

（二）教育研究的目的受教育观念影响
观念： • 教育研究以实践为中心。 教育研究的根本目的则在于改善中小学教师的实践。 • 教育研究以学习为中心。 教师在这个过程中并不是像以往专业研究人员一样 是某种理论的产出者，而是一个不间断的学习者。
目的：
应当将改善中小学教师的实践行为放在首位。
（三）以改善教师为目的的研究过程
（二）代表人物：斯腾豪斯
教师要成为研究者，意味着要改进教育实践关键
要靠真正进行教育活动的教师发现自己实践中的问题、 思考解决办法来实现，教育改革的关键在于使教师得 到发展，扩大他们的自主性。
三、“教师作为研究者”的进一步提出
（一）“U-S联合”模式的提出
20世纪70年代，西方学者提出了“U-S联合”模式，即“大学—中小 学联合”的行动模式，主张理论者与实践者联合起来，各取所长，共同
非常有限，教师还没有成为研究的主体，也不是完全的研究伙伴，而 主要是研究成果的被动接受者。
二、“教师成为研究者”的正式提出
（一）正式提出
20世纪60年代末英国课程专家斯腾豪斯正式提出“教师成为研究者” 的口号。 这一口号在后来许多行动研究的倡导者那里几乎成为“教育行动研究” 的代名词。如埃利奥特提出了“教师即行动研究者”、凯米斯提出 “教师即解放性行动研究者”等。
（二）如何正确地选择课题
教育研究的课题主要应来自教师们实践中所遇到的问题。对作为 研究者的中小学教师来说，从自身的实践中发现问题并以此作为自己 的研究课题，是其确立研究课题的基本思想。
（三）如何发现问题
反思是发现教育实践问题的起点。在日常的教育教学活动中，教 师们每天都会碰到很多实际问题，通过这些问题我们可以促使自己对
在我国，80年代以后专业研究人员与中小学教师的合作研究越来
越频繁， 存在的问题： 合作研究的一方多停留在中小学领导层面上。 多数合作研究实际上仍是一种以专业研究人员为主体的研究。
二、教师开展研究的目的
（一）学校本位的教育研究目的
扩大中小学的影响和地位。
完成任务或实现某项指标。
改善教师的实践行为。 探寻某种规律或理论。
（二）案例描述的基本要求
自己亲身经历的事件。
事件经过要翔实。
反映事件发生过程中自己的原始想法。 用事实具体表达教育效果。
（三）教育案例分析思路
案例报告呈现类型 报告程式一 实践与研究过程
1.现象 2.原因 3.对策 4.结果与反思
报告程式二
1.现象与观察 2.诊断与分析 3.措施与效果
第三节 教师开展研究的实践路径
一、行动研究
二、案例研究 三、问题研究
一、行动研究
（一）行动研究大致历程
对问题进行确认 形成一般的想法 制定总计划 行动及对行动的监察 对行动的反思、评价与酝酿新的计划与行动
二、案例研究
（一）案例研究的四个阶段
案例描述 案例分析 案例归类 新案例创设
2001年，首都师范大学教育科学学院的十余名大学教师走进了北京市丰台区和朝阳 区的几所中小学，开始创建中国的首批教师发展学校，与中小学教师合作开展教育 教学研究。
第二节 教师成为研究者的现实意义解读
一、学校教育研究的主体
二、教师开展研究的目的 三、教师开展研究的内容
一、学校教育研究的主体
（一）中小学教师成为学校研究主体
（四）“创设新案例”分析思路
设想与设计； 方案的实施与效果； 问题的再思考； 进一步的设想与设计； 新方案的实施及其效果； 反思与讨论
三、问题研究
（一）流程
问题研究的基本程序
• 问题的发现和界定。 这项工作往往与问题的成因分析交织在一起； • 问题的成因或症结。 即通过调查、咨询或文献研究查明问题产生的原因 • 问题的解决。 包括提出解决问题的设想和方案，方案的实施，搜集 系统的证据说明教育措施的具体效果。 • 反思与讨论。 自我反思，与同事的讨论，吸纳他人的意见。
紧跟潮流。有的中小学或教师为了追求有价值的研究课题，会不管自身的特 点与条件，盲目地“赶时髦”、“追潮流” 。 追随他人。有的中小学或教师跟随一些在教育科研方面取得有影响成果的中 小学，别人研究什么，我们也研究什么。 课题围着立项转。什么课题比较容易，就研究什么课题。 轻视自身的实践问题。有的中小学或教师习惯于或倾向于做一些“大”一点 的、“新”一点、“有价值”的课题（而不管这些课题离自己的实践有多远）。 追求做一些他人从未做过的课题。有的中小学或教师在确定课题时特别在乎其 他人是否做过类似的课题，认为别人做过的课题自己再做意义不大。
（三）问题研究的特点
教师“在教育中”研究教育。
教师“通过教育”研究教育。 教师“为了教育”研究教育。
第十二章 教师成为研究者
进一步阅读的文献
1. 宁虹著：《教师成为研究者：国际运动、理论、路径与实践》， 首都师范大学出版社2002年版。 2. 陈桂生主编：《到中小学去研究教育——“教育行动研究”的尝 试（修订版）》，华东师范大学出版社2003年版。 3. 刘良华著：《校本行动研究》，四川教育出版社2002年版。 4. 陈慧邦著：《教育行动研究》，台北师大书苑有限公司1998年版。 5. 施良方主编：《中学教育学》，福建教育出版社1996年版。
（二）问题研究中的集体研讨
在问题研究过程中通常也伴随着集体研讨。具体做法是： 第一，教师围绕“个案归类”所提炼的专题查阅相关文献资料，撰写发 言提纲。 第二，根据所确定的一系列专题与框架，可举行专门的研讨活动。 第三，教师根据自身的研究实践、研讨中的收获，以上述的“问题研究”
程序为线索，完成问题研究报告。
教师专业发展
主编◎胡惠闵 王建军
第十二章 教师成为研究者
本章学习目标
◆ 了解教师成为研究者的思想源头；
◆ 了解教师开展研究的内容；
◆ 掌握教师开展研究的实践路径。
第一节
• 教师成为研究者思想的提出
第二节
• 教师成为研究者的现实意义解读
第三节
• 教师开展研究的实践路径
第一节 教师成为研究者思想的提出
以教师自身的教育实践行为的改善作为研究的目的，研究过程
主要围绕以下环节进行： 第一步，提出问题：教育教学实践所存在的问题是什么？ 第二步，设计解决问题的方案：如何解决这一问题？ 第三步，实施行动方案：在日常教育教学实践中如何落实方案？ 第四步，反思行动过程：问题解决了吗？
三、教师开展研究的内容
（一）现实中教师选择课题时的常见现象
促进教育理论与教育实践的发展。
（二）“U-S联合”模式的推广
20世纪80年代以来，“教师成为研究者”成为具有号召力的口号和 教育观念，在世界范围内广泛传播。
就我国而言，“教师成为研究者”因大学——中小学合作而逐渐在
实践中扎根。
（三）“U-S联合”模式在我国的探索
大 事 记
1994年，华东师范大学叶澜教授领衔的“新基础教育”项目组开 始进行理论和实践上的探索。 1995年，华东师范大学陈桂生教授领衔的团队开始与上海市打虎 山路第一小学、无锡扬名中心小学合作开展研究。
他在代表作《为教师的研究》一书中，围绕“教师作为研究工作者” 问题进行了专门研讨，表达了教师应该作为研究者的思想。 布克汉姆重新定义了研究，为“教师作为研究者”的观点提供了理 论基础。
（三）局限性
虽然教师开展研究受到鼓励，但在20世纪上半叶，“教师成为研
究者”还主要停留在观念层面。事实上，当时教师的研究类型和水平
从研究开展地点来说，现场研究的发生地在 中小学，而中小学教师一直生活在中小学现 场之中。
从研究内容上说，现场研究是以实践、事实 为指向的，主要研究教师自己而不是他人在 实践中产生的问题。 从研究方式上说，现场研究具有研究与实践 一体性的特点，通常研究者与实践者是合而 为一的。
（二）中小学教师研究主体地位难以保证
一、“教师成为研究者”的早期构想
二、“教师成为研究者”的正式提出
三、“教师作为研究者”的进一步推广
一、“教师成为研究者”的早期构想
（一）“教师成为研究者”
教师成为研究者的源头可以追溯到20世纪初期。早在1908年就已 经出现了使教师从事研究的努力，两年后这个话题开始在专业杂志wenku.baidu.com 出现。
（二）代表人物：英国教育家布克汉姆
（三）对策：U-S联合
为了确保中小学教师在教育科研中的主体地位，20世纪70年代， 西方有学者提出了所谓的“U-S联合”模式，即“大学-中小学联合” （University-School joint）的教育科研和发展模式，主张大学教师与中
小学教师联合起来，共同促进教育理论与教育实践的发展。
（四）依旧存在的问题
所发生的现状进行反思 。
应当如何 面对这些 事情或问 题？ 哪一种解 决问题的 措施更有 效？
发生了什 么事情？
问题是什 么？
这是应当 发生的吗？
怎样解决 这一问题？
（四）思考
从根本上来说，一个教师能否扮演好研究者的角色，关键还在于 教师能否发现问题。 教育研究离不开作为研究者的中小学教师自身对实践的体验、反 思与改进。
第一，在有些中小学教师看来，“教学” 是自己的事情，“研究”则是专业研究人 员的事情。 第二，即使有些中小学教师想自己独立开 展些教育科研，也常常有“力不从心”之 感。
第三，在教育科研活动中，我们有时比较 多的用理论研究的思路与规范来要求教师， 认为他们的研究缺乏理论性。
第四，师傅专业发展上的自我意识，在其与徒 弟的交往与指导之中给徒弟以或多或少的影响。