论_慕课_本质_内涵与价值_刘和海

论“慕课”本质、内涵与价值*

刘和海1,2张舒予1朱丽兰2

（1．南京师范大学，教育科学学院江苏南京210097；2．安徽师范大学，教育科学学院安徽芜湖241000）

摘要：随着互联网技术和知识经济的飞速发展，世界范围内的资源开放运动的流行，大规模开放在线课程“慕课”开始兴起，并逐渐引起教育界学者从不同角度去探索和思考。为了更明确理解“慕课”是什么、能做什么、改变了什么、产生了哪些影响等一系列问题，从技术与教育的关系中追问“慕课”的存在，从其发展过程中探寻“慕课”的本质，重点探讨了“慕课”的本质就是在线教育，其核心是大规模、开放、在线、课程四要素。在此基础上，从“四因说”视角阐述“慕课”形成的原因以及从技术负荷教育的预测机制、决策机制、激励机制和调节机制的“四机制”系统论述“慕课”的价值问题，从而深入地探讨了“慕课”对教育的影响。

关键词：“慕课”；在线教育；“四因说”；“四机制”；技术负荷

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009—8097（2014）12—0005—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2014.12.001

技术是为社会生产和人类物质文化生活需要服务的，供人类利用和改造自然的物质手段、智能手段和信息手段的总和。在信息技术渗透到经济发展和社会生活各领域时，改变了我们的生产方式、生活方式和学习方式。我国《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》明确提出要加快对课程和专业的数字化改造，创新信息化教学与学习方式。“慕课”的诞生在某种程度上契合了教育发展的需要，随着它在教育领域的兴起，关于“慕课”是否可以为中国教育带来变革的争论也正在众多学者们之间积极的展开。为了深刻理解“慕课”的价值所在，我们有必要从价值负荷的视角来探寻这种技术与教育碰撞下的“慕课”价值问题。

一MOOC的源起：从OCW、OER到MOOC

2001年4月，美国麻省理工学院（MIT）校长查尔斯・韦斯特在《时代》杂志上宣布正式启动“开放式课程”计划（OCW），利用几年的时间，将所有课程放在互联网上，免费供全世界任何人使用。2002年7月，联合国教科文组织（UNESCO）在巴黎召开了题为“开放课件对发展中国家高等教育的影响”的论坛，首次提出了“开放教育资源（OER）”的概念，认为“开放教育资源是指那些通过信息通信技术来向有关对象提供的可被自由查阅、改编或应用的各种开放性教育类资源”。2006年，UNESCO将OER正式定义为：OER是指基于网络的数字化素材，人们在教育、学习和研究中可以自由、开放地使用和重用这些素材。目前，比较公认的定义为“开放教育资源是指通过Internet免费、公开提供给教育者、学生、自学者可反复使用于教学、学习和研究的高质量的数字化材料。”[1]随着技术的发展和人们对开放共享理念不断深入的了解和接受，开放教育资源运动在全球广泛流行，开放的不仅仅是开放的课程视频、课件、教科书，还有流媒体、测试工具、软件，以及支持获取知识的工具、材料和技术。慕课（Massive Open Online Courses，MOOC）在这种情况下应运而生。MOOC，即大规模开放在线课程，2008年，由加拿大学者Dave cormier与Bryan Alexander第一次提出。斯坦福大学校长将其比作教育史上的“一场数字海啸”，同时《纽约时报》作者Laura Pappano[2]将2012年称为“MOOC元年”。McAuley[3]认为“MOOC是以大规模互动参与、借助互联网开放获取资源为目标的在线课程，既提供视频、

教材、习题集等传统课程材料，也提供交互性论坛，并为学习者、教师和助教建立学习社区，将数以万计的学习者，在共同学习目标、学习兴趣和先备知识的驱使下组织起来”。从资源的单纯运用到教学观念的转变，其不同于以往任何一种远程教育形式的内涵特点，从理论到实践都在真正意义上做到了让学习有效发生。

二“慕课”的存在论追问

在海德格尔[4]看来，“任何存在论，如果它未首先充分地澄清存在的意义并把澄清存在的意义理解为自己的基本任务，那么，无论它具有多么丰富，多么紧凑的范畴体系，归根到底它仍然是盲目的，并背离了它最本己的意图。”理解“慕课”究竟是什么则成为研究其意义的重要组成部分。

1“慕课”的技术性：课程、技术、教育

就“慕课”的含义而言，多数人认为它是一种为增强知识传播而由愿意分享和协作的个人、组织在互联网上发布的，建立在过去课程开发模式基础上的全新开放课程。那么从这个客观的解释中我们不难推断出，“慕课”是在线教育的一种，是传统的远程教育发展到今天的产物，归根结底还是一种建立在互联网技术基础上的学习方式，甚至可以说是技术在教育中的有机应用，是技术与教育在相互内化中形成的产物。因此，为了更深层次地挖掘其本质，我们不妨从技术与教育关系中来探究“慕课”的本质。在教育信息化过程中“慕课”在人与教育中扮演的只是“中介（技术）”。雅思贝尔斯[5]将技术解释成是为达到目的，形成的中介手段。海德格尔则在关于“技术问题”的报告中进一步的将技术的内涵升华，从“工具”思维模式慢慢演变成“关系”思维模式，用“展现”这一概念把“流行观念”的技术解释推演到技术不再只是单纯的手段，还将其本身参与到世界的构造中去，正如他所描绘的：“在现代技术中隐藏的力量决定了人与存在着的东西的关系。[6]”美国哲学家唐・伊德[7]认为“不存在自在的技术，存在的只是与人类的活动一起展示自身的技术。”伊德认为在人与技术的中介关系中，人并不是直接地感知世界，而是通过技术产品来感知世界，也就是说人不能完全脱离技术来感知世界，他将这种以技术为中介的知觉结构描述为：“人—技术—世界”。根据伊德的理论，我们也可以把“人—慕课—教育”分为“中介的关系”、“他者的关系”、“背景的关系”[8]。首先，在中介的关系中，人们可以通过“慕课”来进行教育与受教育，尤其在现阶段，我们应该思考的如何利用“慕课”促进教育的变化与变革，其关系结构可以图示为：“（人－慕课）→教育”。在人与教育的中介关系表明慕课并不是中立性的：一方面它可以扩展我们对教育的理解，使教育以新的方式向我们呈现，另一方面它又让我们对教育有了新的理解，能更好地驾驭教育规律；其次，在人与慕课的他者关系中，人不是通过慕课来变革教育，而是单纯与“慕课”发生关系，这种关系的结构是：“人→（慕课－教育）”，“慕课”就是教育的一种形式，我们随时都可以与“慕课”接触，每一个都可以通过它找到适合自己学习的内容，接受教育；第三，在人与“慕课”的背景关系中，慕课在人与教育的关系中已经不处在主要的位置，而是退到了幕后，作为一种背景在起作用。这种关系的结构是：“人→（教育/慕课）”。这时，“慕课”已不是再让人感觉到它的存在，就像今天你在网络上查找任何资料一样习以为常，“慕课”成了我们身体和语言的延伸，本质上就转化成了教育。

2“慕课”的本质：是什么与做什么

要从根本上梳理“慕课”的本质，我们还需要从形而上的层面上对“慕课”的本源问题加以进一步深思。哲学家康德在《纯粹理性批判》和《逻辑学讲义》中提出关于理性的四大基本