第八章：德育模式
德育模式
据发展性原则实施德育的方法和策略：
第一，了解学生当前的道德判断发展水平； 第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知 失衡；
第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方 式；
第四，引导学生在比较中自动接受比自己原有的 道德推理方式更为合理的推理方式； 第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。
公正团体法
是柯尔伯格在“杜里尔实验”和“布莱特实验”的 基础上提出的一种道德教育方法。 强调团体的教育力量和民主管理的教育作用,目的是 在创设公正团体中培养团体成员的公正观,努力提高 团体的公正水平,发展团体的民主管理,建立平等公 正的人际关系,给每个人提供参与管理和承担责任的 机会,创造团体的民主风气,形成相互之间的良好感 染,发展团体中的自我教育,保证团体教育法的落实 并取得成效。 此法在学校道德教育中广泛运用后,提出了隐性课程 设置与开发问题,这对于发挥学校和教师在道德教育 中的作用颇有意义。
（二） 德育模式的分类
(l)内容型德育模式: 强调教育者对受教育者系统传授在一定社会中 占统治地位的阶级的思想、政治意识、道德知识和 观点，对受教育者的品德施以有计划、有步骤的影 响。 (2)形式型德育模式: 关心品德的形式，轻视品德的内容，强调在德 育过程中要突出培养受教育者的品德能力。 (3)主知型德育模式: 目标是帮助学生正确理解和掌握思想、政治、 道德概念，发展包括道德理解能力、道德判断推理 能力和道德选择能力等在内的道德认知能力。
该模式的缺陷
一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行 动的研究，而后者对德育来说才是最重要的； 二是强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用， 忽视了道德发展中的情感因素； 三是阶段理论有缺陷，并不是所有的人都会出现 6个阶段，各阶段之间可以出现可逆性；
教育学知识之德育模式
教育学知识之德育模式1.欣赏型德育模式欣赏型德育模式：是指一种希望内在地借鉴美学精神对德育活动的形式、过程、内容等进行全方位的改造，以实现“唤醒教育对象”和“提升教育对象”双重教育使命的德育实践模式。
对话德育是一种立足于学生思想实际，从生活中来、到生活中去的教育模式。
具体指教育者在对话理念的指导下.通过创设自由、平等、尊重、合作、互惠、真诚、和谐的教育环境，借助对话这一方式，发挥受教育者的主体性和主动性，使他们在自我生活经验和道德水平的基础上.自主建构和提升自身道德认知和道德品质的活动。
欣赏型德育模式的核心追求是使道德教育的价值引导与道德主体的自主建构这两个往往相互对立的方面能够在自由的“欣赏”过程中得以统一和完成。
因此，这一模式的核心理念是在德育过程中提倡自由德育，反对灌输，力求在德育过程中实现教育对象真正意义上的“解放”。
在道德教育中存在着教师的价值引导与道德学习主自主建构之间、道德“相对主义”与“绝对主义”之间的矛盾。
“欣赏型德育模式”基本假设是：道德教育的内容与形式如果可以处理成一幅美丽的画，一曲动听的歌，那么与这幅画、这首歌相遇的人就会在“欣赏”中自由地接纳这幅画、这首歌，以及蕴藏其中的内涵价值。
2.对话德育模式从理论上说，对话道德教育模式的提出是基于对当代社会生存理念的关注，比如交往实践的观点、主体性的观点等。
对话性道德教育模式旨在凸显人的主体性、价值性，强调个体的理性自觉，强调个体德性的自主生成，该模式强调的基本原则包括平等原则、差异原则、个体原则及开放原则。
应该说，对话性德育模式渗透在日常生活的方方面面，渗透在整体教育情景之中。
在对话性德育模式的践行中，有一些基本策略：第一，营造自由的交往情景;第二，鼓励学生的自我表达;第三，培养学生的质询意识;第四，建构开放的话语模式。
3.励志教育模式三大步励志教育，是德育创新，是励志教育的一种模式。
三大步励志教育，主要是学生励志每日三大步，一天内实现德育的三个层面，即道德认知、道德情感和道德行动，采用的育人办法是读、思、行。
教育学知识点：德育模式
教育学知识点：德育模式一、认知模式(强调德育在于道德认知)1.代表人物：皮亚杰、科尔伯格(联想皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段论)2.主要主张：当代教育理论中流行最为广泛，占据主导地位的德育学说。
它假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的发生。
3.特征：(1)人的本质是理性的;(2)必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用;(3)注重研究个体道德认知能力的发展过程。
二、体谅模式(强调情感层面、强调体谅、同理心)1.代表人物：彼得·麦克费尔。
2.主要主张：把道德情感的培养置于中心地位。
假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的职责。
道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。
3.特征：(1)坚持性善论;(与孟子的“性善论”相似，可能成为出题角度)(2)坚持人具有一种天赋的自我实现趋向;(3)把培养健全的人格作为德育目标，把培养主动的、集体的、创造性的丰富人格作为现代德育的任务;(4)大力倡导民主的德育观。
三、社会模仿模式(强调观察行为)1.代表人物：班杜拉。
(回顾班杜拉的社会学习理论)2.主要主张：需要通过观察他人在相同环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习，所以建立在替代基础上的观察学习是人类学习的重要形式，是品德教育的主要渠道。
四、价值澄清模式(要形成判断选择能力、理性的价值选择)1.代表人物：拉斯、哈明。
2.主要主张：着眼于价值观教育，试图帮助人们减少价值混乱，并通过评价过程促进统一的价值观的形成。
其目的是通过选择、赞扬和实践过程来增进富于理智的价值选择。
3.评价过程：(1)自由的选择;(2)从各种可供选择的项目中进行选择;(3)在仔细考虑后果之后进行选择;(4)赞同与珍视;(5)确认;(6)依据选择行动;(7)重复。
拉斯指出“人们可以通过选择、珍视、行动这一明智的过程形成价值，这三个过程包括七个价值标准，选择：自由选择，从各种可能选择中进行选择，对每一种可能选择的后果进行深思熟虑后做出选择，珍视：对选择感觉到满意、愿意向别人确认自己的选择，行动：根据选择行动、以某种生活方式不断重复。
德育模式
德育模式一、认知模式认知模式是当代德育理论中流行最广泛、占据主导地位的德育学说，由瑞士学者皮亚杰提出，美国心理学家科尔伯格进一步深化。
（一）理论假设1.道德发展论：（1）道德判断形式反映个体道德判断水平。
道德判断形式指判断的理由及说明过程中的推理方式。
（2）个体的道德判断形式处于不断的发展之中。
道德发展是学习的结果，道德发展有赖于个体道德的自主性，冲突的交往情境最适合个体道德判断的发展。
2.道德教育论：道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性。
（二）围绕道德两难问题的设计1.问题设计道德两难问题：同时涉及两种道德规范、两者不可兼得的情境或问题。
要求：①设计情境必须真实可信，必须是学生能够理解的；②情境必须且只能包含两种道德规范；③两种道德规范必须发生不可避免的冲突。
问题来源：①虚构的道德两难问题②具体学科教学内容③真实或实际发生的问题2.道德讨论中的提问分为开始阶段（引入性提问）和深入阶段（深入性提问）（三）评析：（1）认知模式过分强调认知能力，忽视道德行为；（2）强调道德判断形式而忽视内容的作用（3）道德阶段理论有缺陷（4）在批评传统德育靠机械训练的做法时却完全排斥了道德习惯的作用二、体谅模式英国德育专家麦克费尔与同事于20世纪70年代所创。
（一）理论假设1.与人友好相处是人类的需要，帮助学生满足这种需要是教育的职责；2.道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅；3.鼓励青少年实验各种不同的角色和身份（设身处地）；4.教育即学会关心。
（二）围绕人际-社会情境的道德教育1.设身处地：目的在于发展学生体谅他人的动机2.证明规则：理解互换后的角色难处3.付诸行动：如果是你，怎样做。
（三）对我国德育的启示（1）如果把“学会关心”作为学校德育的一个重要方面，这个总目标应该分解成层层推进的目标体系；（2）目标体系应当通过一套精心设计、内容逼真的、包含人际-社会情境的教材体现出来；（3）应与学科教学相结合。
德育模式知识点总结笔记
德育模式知识点总结笔记一、概念和特点1.1 概念：德育模式是指通过课程设置、教学方式、教育手段等多种途径和方式，培养学生的道德品质、思想素质、文化素养、创新能力和实践技能，使学生在全面发展的过程中形成良好的道德品格和独立自主的人格。
1.2 特点：德育模式是以培养学生全面发展为宗旨，注重学生个性和兴趣的培养，重视培养学生的创新能力和实践技能，通过开展德育活动、养成教育和德育实践等形式，促进学生道德品质和思想素质的提高。
二、德育模式的基本内容2.1 道德品质教育：德育模式强调培养学生的良好道德品质，注重培养学生的品德修养和社会责任感，通过课程设置、教学活动等方式，引导学生树立正确的价值观念和道德观念，培养学生的社会责任感和团队精神。
2.2 思想素质培养：德育模式注重培养学生的思想素质，促进学生的独立思考能力和创新能力的培养，通过启发式教学、讨论式教学等方式，激发学生的思维激情和创新精神，促进学生的思想素质的全面提高。
2.3 文化素养培养：德育模式重视培养学生的文化素养，促进学生对传统文化和当代文化的理解和认同，通过多种形式的文化教育和课程设置，提高学生的文化修养和文化素质，培养学生的审美情趣和文学素养。
2.4 创新能力和实践技能培养：德育模式强调培养学生的创新能力和实践技能，注重培养学生的动手能力和实践能力，通过项目式教学、实验教学等方式，促进学生的实践能力和创新能力的培养，培养学生的实践技能和创新精神。
三、德育模式的实施途径和方式3.1 课程设置：德育模式通过合理的课程设置，将德育内容融入到课程中，使道德品质教育、思想素质培养、文化素养培养和实践技能培养等成为学生学习的重要内容，形成全面的德育指导。
3.2 教学活动：德育模式通过丰富多彩的教学活动，设计德育实践活动、养成教育活动等形式，促进学生道德品质的培养和思想素质的提高，注重培养学生的实践能力和创新能力。
3.3 德育实践：德育模式通过开展德育实践活动，培养学生的社会责任感和实践能力，通过参加社会实践、社会实践活动等形式，促进学生道德素养和实践技能的全面发展，促进学生全面发展。
德育原理 第八章：德育模式
第八章：德育模式
• 一、“模式论”与“情境论”之争
• 对于儿童品德发展的早期研究，形成两种截然不同的结 论。一种观点认为，儿童品德发展存在某种相对稳定的 模式，就是说，存在一定的规律性；另一种观点认为， 儿童的道德态度和道德行为是一种特殊的反应方式，是 个体和周围环境相互作用的产物。换言之，儿童的道德 发展并没有多少规律可言，一切依情境而变。
第八章：德育模式
• 第一节 基于道德发展理论的德育观 • 一、道德发展论（道德判断发展理论） • 3.冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判
断力的发展
• 第二，道德的发展有赖于个体的道德自主性。道德不可能 从外部强加于人，而是个体内部状态与外界环境交互作用 的产物。
第八章：德育模式
• 第一节 基于道德发展理论的德育观 • 二、道德教育论
计出适当的道德两难情境，为讨论提供背景；其次需要设 计出恰当的问题，引导学生展开讨论。
第八章：德育模式
• 第一节 基于道德发展理论的德育观 • 三、围绕道德两难问题的小组讨论
• 组织学生围绕道德两难问题展开讨论，要求教师讲究提问 的技巧和策略，以引导学生探究自身主张的逻辑，并在一 般的思维方式上，以挑战和质疑的方式与同学相互交流， 激发学生的认知冲突和社会角色认取。
• 三、德育模式的要素
• 严格意义上的德育模式，除了一定的德育内容（教育的道德 目的）、手段、方法、途径之外，还以一定的道德理论（道 德哲学和道德心理学）和道德教育理论为基础。我国德育模 式探索尚处在起步阶段，并未以系统的道德理论和教育理论 作为实践基础。为了加强这方面的工作，考察国外一些比较 成熟的德育模式的理论基础，尤其必要。
都照这样做的话，会造成什么后果。
第八章：德育模式
第八章 德 育
（二）德育过程的基本规律
学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律 学生在活动和交往中形成思想品德规律。 学生思想内部矛盾转化规律 学生思想品德形成的长期性和反复性规律
三、 德育的原则、途径和方法
（一）德育的原则 1.德育的原则是根据教育目的、德育目标和德育过 程规律提出的指导德育工作的基本要求。
其次，道德两难问题可用于提高学生的道德敏感性，使他们自觉 意识到自己的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突。 第三，道德两难问题可用于提高学生在道德问题上的行动选择力
第四，道德两难问题可用于深化学生对各种道德规范的理解，提高 学生的道德认识。
科尔伯格道德两难故事
科尔伯格1958年在芝加哥大学拿到了博士学位，1959年去耶 鲁大学任助教，1962——1968年任教于芝加哥大学；从1968起转 任哈佛大学教授、哈佛大学道德发展与教育研究中心主任。他是 认知结构主义学派代表人物，他提出:学校道德教育的目的是促进 学生道德判断能力的发展。他根据儿童道德认知发展的阶段性提 出了“道德两难法”,在儿童思想道德教育中产生了很大影响。 “道 德两难法”即道德两难故事问答讨论法,就是在道德两难故事讨论 中,启发儿童积极思考道德问题,从道德冲突中寻找正确的答案,以 有效地发展儿童的道德判断力。
●了解学生当前道德判断发展水平 ●运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡 ●向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式 ●引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理 方式更合理的推理方式 ●鼓励学生把自己的道德判断付诸实施
2.德育认知模式中“道德两难”问题的教育意义
首先，道德两难问题可用于促进儿童的道德判断力的发展。
2.我国中学德育的基本原则： 导向性原则 疏导原则 尊重学生与严格要求学生相结合原则 教育的一致性与连贯性原则 因材施教原则
德育原理第八章德育活动课件ppt
德育活动
1、活动目的 打造文明、自信、快乐的中心人，全面提升师生的精神风貌、学校的人文内涵。
2、活动主题 围绕着“我努力，我能行，做文明、自信、快乐的中心人”为主题的德育创建活动，创新思路，创新德育活动 形式和方法，创新德育评价体系，创建和谐、文明、快乐的校园。
德育活动
• 主要活动内容： • （1）微笑进校园微笑进课堂活动，打造学校“微笑生态文化”。 • （2）“礼仪伴我行”教育实践活动，规范学生礼仪要求，培养文明的礼仪习惯，展示自信、快乐的精神风
德育活动
第二阶段：深化+提升
1、小结阶段情况，调整工作部署。 2、微笑进课堂活动，打造快乐课堂。要求教师在教学过程中运用互动合作、教学语言、组织教学、教学节奏控制以及课堂评价等元素构建 “快乐课堂”，落实“三带进”——把微笑带进课堂，把宽容带进课堂，把激励带进课堂。多一分笑容，少一点动怒；多一分鼓励，少一点埋 怨；多一分表扬，少一点批评；让学生学得舒心，学得有信心，提高学习的有效性。 3、组织家庭生活礼仪、社交礼仪讲座，进行礼仪知识测评。 4、组织文明礼仪标兵集体授章表彰会。 5、“榜样在身边”教育实践活动。学校多利用校会课、课间操、广播、板报等宣传阵地，表彰校内好人好事，树榜样，扬正气。
德育过程
• 实质：德育过程是对学生进行思想教育，政治教育道德教育和心理品质教育的过程。德育过程是教育者按 照一定社会的要求和受教育者思想品德形成的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统影响， 通过受教育者的心理内部矛盾运动，把一定的思想准则和道德规范转化为受教育者个体思想品德的过程。
• 两个关键转化： （1）一定的社会意识--个体的思想意识 （2）个体的思想意识--个体的行为习惯，形成思想品德
德育原理第八章 德育活动课件ppt
第八章 德育方法与模式
(三)理想激励法 三 理想激励法 理想激励法是指通过适当方式促进学生 形成道德理想、道德信念，进行道德教育的 方法。 道德理想从内容上可以分为价值理想和 人格理想两个方面，理想激励的方法也就可 以分为价值理想激励和人格理想激励两个方 面。现代社会往往是不太有理想激情的一个 社会，而没有真正的道德理想，就没有真正 的道德生活。因此理想激励法是道德教育的 根本方法之一。
对于具体方法意义上的教育方法，我国有学者曾依据教 育活动中学生认识活动的形态，将教学方法分为以语言交流 为主的教学方法(包括讲授法、谈话法、讨论法等)，以直接 知觉为主的教学方法(演示法、参观法等)，以实际训练为主 的教学方法(练习法、实验和实习作业法等)，以陶冶为主的 教学方法(感化、暗示等)等四种方法（南京师范大学教育系 编：《教育学》，第444-459页，人民教育出版社，1984）。 巴班斯基主编的《教育学》将“教育方法”(相当于我 们的德育方法)分为作用于学生的意识、情感和意志的方法， 组织活动和形成社会行为经验的方法，以及执行调整、纠正 和鼓励学生行为与活动的职能的方法等三种方法（巴班斯基 主编：《教育学》，第208页，375-376页，人民教育出版 社，1986）。这种划分主要是依据一定教育活动的形态。
陶情是一种与认知活动相互联系的情感
和情趣的化育过程； 冶性则指与情感联系的认知上的进步乃 至人格上的提升。 陶冶的过程是陶情与冶性两个过程的统 一。所以在道德教育过程中陶冶的方法主要 侧重于情感的陶冶，但其作用当然也不止于 情感的培育。
陶冶的方法自古有之。孔子、老子等人 都曾倡导和践行过所谓的“无言之教”。南 朝教育家颜之推指出：“人在少年，精神未 定，所与款押，熏清陶染，言笑举动，无心 于学，潜易暗化，自然似之。”《宋史·程颐 传》则明确记载：“今夫人民善教其子者， 亦必延名德之士，使与之处，以熏陶成性。” 在现代教学理论中，保加利亚心理学家格·洛 札洛夫创立的“暗示教学法”以及最近我国 学者在语文教学中探讨的…情境教学法”也 都基本上属于“陶冶”的教育方法。
德育模式
德育模式模式是一定事物通过格式化的处置而成为同类事物的典范或定型化的活动方式和操作样式。
德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式，是典型化、示范性、可操作性的德育实施体系。
当代最具影响的德育模式有认知模式、体谅模式、社会模仿模式等。
大体上说，认知模式重知，体谅模式重情，社会模仿模式重行。
在一个价值多元的社会里如何促进学生道德判断力和道德敏感性的发展，如何增强学生的道德行动力量，是当代学校德育亟待解决的难题，而道德教育的认知模式、体谅模式、社会模仿模式恰好为解决这类难题提供了思路。
把道德情感的培养置于中心地位的德育模式是( B )。
A．认知模式B．体谅模式C．社会模仿模式D．说理教育模式与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同，体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。
一、认知模式道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的德育学说，它最早是由瑞士学者皮亚杰提出的，而后由美国学者柯尔伯格(LawrenCe Kohlberg)对其进行进一步的深化。
前者的贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献主要体现在从实践上提出了一种可以操作的德育模式。
柯尔伯格认为儿童道德发展的水平并不取决于他们所做出的道德判断的内容，而是他们理解和解决道德冲突所进行的道德推理过程。
该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，大体经历三个阶段六个水平。
道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生，要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡中不断地提高自己道德判断的发展水平。
这一学说的特征有：(1)人的本质是理性的，必须利用智慧达到对理解的把握，并在此基础上建构合乎理性的道德原则和道德规范。
第八章 德育方法
3、讨论法
讨论法是在教师指导下，学生用讨论或辩论 方式就某一道德问题各抒己见、澄清思想、 寻求结论的方法。 运用讨论法需要注意： （1）讨论的主体要切合学生的道德发展实际， 具有智力上的挑战性。 （2）除了指导学生作好思维和材料上的准备 外，还要启发和鼓励学生解放思想、畅所欲 言，教师要循循善诱，“导而弗牵”。 （3）讨论法的主要目的在于思维训练和问题 澄清，教师要把注意力放在过程而不是结论 上。
替代的
德育方法与德育手段 德育方法与德育手段也是相互区别和联系的。 德育手段主要是指道德教育活动的工具、载 体及其运用。德育方法之所以能够丰富多彩， 原因之一就是因为教育手段的形式多样，机 动运用的余地较大。德育方法不仅是德育方 式的组合，也是教育手段的有联系的组合。 同一教育手段可以从属于不同的教育方法、 德育方法，为不同的德育方法所用。
方法论意义上”的德育反复法实际上就是 理念性的德育方法，它仅仅提供一种方 法上应当追求的原则，并不意味着一套 十分具体的做法。
方法论意义上的德育方法有
（一）启发法
（二）塑造法
（三）雕琢法
（四）树人法
（五）系统或综合法
二、具体的德育方法
（一）思维训练法
（二）情感陶冶法
（三）理想激励法
（四）行为训练法
3、德育过程其他因素的影响
二、德育方法的分类与特点
德育方法从抽象程度上，可以划分为作 为方法论意义上 的德育方法和 具体做法 上的德育方法。 德育方法的共性特点 1、德育方法所要完成的任务比较特殊。 2、对应用德育方法的主体要求较高 3、复杂程度高
第二节 德育方法述要
一、方法论意义上的德育方法
2、谈话法
谈话法是以师生交谈的方式进行知识教学和 价值辅导的教育方法，谈话的基本类型有两 种：一是提问，二是对话。 提问法的基本要求是： （1）所提问题应当准确、难易适当、有针对性 和启发性。 （2）所提问题针对的对象应当具有普遍性和针 对性。 （3）谈话要有一定的计划和步骤，掌握好时间。 （4）提问结束时应引导学生作出适当的总结。
教育学原理德育模式社会学习模式等
德育模式：德育模式是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式.二、体谅模式体谅或学会关心的道德教育模式形成于70年代,为英国学校德育学家彼得麦克费尔和他的同事所创,风靡于英国和北美.与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同,体谅模式把道德情感的培养置于中心地位.1、理论假设1与人友好相处是人类的基本需要,帮助学生满足这种需要是教育的职责.2道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识,引导学生学会关心,学会体谅.3鼓励青少年试验各种不同的角色和身份.4教育即学会关心.教师引导学生学会关心的最佳办法,就是教师自己去学会关心.2、围绕人际——社会情境问题的道德教育1设身处地.其目的在于发展个体体谅他人的动机.2证明规则.其一般目的在于给学生以机会,以设法解决当他们试图取得成年人的地位并在与其他成年人平等的基础上生活和工作时发生的各种常见的问题,具体目的在于帮助青少年学生形成健全的同一性意识,并把自己视为对自己的共同体做出贡献的人.3付诸行动.其宗旨在于回答这样一个问题：如果是你,会怎样做3、体谅模式的优点有助于教师较全面地认识学生对特定人际—社会问题的各种可能反应；有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际—社会问题可能遭到的种种困难,以便更好地帮助学生学会关心；提供了一系列可能的反应,教师能够根据它们指导学生围绕大家提出的行动方针进行讨论或角色扮演的主题.提供了一整套提高学生人际意识和社会意识的开放性情境教材,并为教师了解和使用这套教材提供了一系列的教师指南.4、体谅模式在理论上的缺陷第一,麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩,可他道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向.怎能用如此不同甚至对立的理论作为同一德育模式的理论基础,西方评论家对此表示非常疑惑.第二,麦克费尔的研究对象主要是12－18岁的西方文化背景下的中产阶级子弟,他社会反应的道德分类的普适性值得怀疑.第三,麦克费尔青少年期是人生“社会试验期”的理论假设不完全可靠,也许人生的“社会试验期”早在少年期来临之前就已经开始了.三、价值澄清模式价值观澄清理论的代表人物有美国的拉斯思、哈明等人.1、理论假设价值澄清学派认为,当代社会根本不存在一套公认的道德原则或价值观可传递给儿童,当代儿童生活在价值观日益多元化且相互冲突的世界,在每一个转折关头或处理每件事务时,都面临选择.选择时人们都依据自己的价值观,但人们常常不清楚所持的价值观到底是什么就已做出了选择.因此,要创造条件,利用一切有效途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心价值观,并把其公诸于众,这对他们进行正确选择,并付诸行动是有意义的.2、价值澄清的完整过程价值澄清的完整过程可划分为选择、赞赏和行动三个阶段,具体又分为七个步骤:1完全自由地选择；2在尽可能广泛的范围内进行自由选择；3对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；4做出喜欢的选择并对选择感到满意；5乐于向别人公布自己的选择；6根据做出的选择行事；7作为一种生活方式不断重复.3、采用价值澄清法的基本原则1避免说教、批评、灌输,不要把焦点集中于对或错上面；2促进学生反思自己的行为,要让学生独立负责地作出决定；3不要强求学生有问必答；4澄清法主要在造成气氛,目标是有限的；5主要帮助学生澄清自己的思想和生活；6避免空泛的讨论,要及时结束讨论.7不要针对个人；8教师不必对学生的话和行为都作出反应；9不要使学生迎合教师；10避免千篇一律.4、价值澄清法的优点1尊重儿童的地位,引发儿童的主动性；2注重发展儿童的道德意识、道德判断和价值观的选择能力；3注重现实生活；4具有很强的可操作性.5、价值澄清法的不足近年来,澄清是非的价值观受到了严厉的批评.这种模式是反理性的,它对价值的个性特征的过分强调,极容易导向价值相对主义.四、社会学习模式社会学习模式主要是美国的班杜拉创立的,该模式吸取了认知发展论的某些观点,与行为主义的合理内核相结合,创立了新的认知——行为主义学说.1、理论假设该理论认为,学习并非刺激——反应S—R的结果,而是相当复杂的过程,“S—R说”既不能说明新行为的产生,也无法解释人的完整行为和复杂行为系统的完整模式,更不能说明学习后要延续时间行为才会出现等问题.为此,主张用替代性学习概念,建立了观察学习的理论体系来说明个体对刺激的反应和对行为体系的建构.认为人类不必事事经过直接反应,亲身体验强化,而只需要通过观察他人在相同环境中的行为,从他人行为获得强化的观察中进行体验学习,所以建立在替代基础上的观察学习是人类学习的重要形式,是品德教育的主要渠道.该理论强调观察学习是行为获得的基本学习方法,通过观察、模仿,再经认知过程进而形成人的复杂行为；注重强化的学习意义,利用外部直接强化和替代性强化和自我内在强化的交互作用,使学生提高学习效果；强调建立起有利于学习的道德环境和心理调节机制.教师应引导学生建立良好的自信心、道德品质和健全的情感等促进自我期望的发展,形成良好的人生心态.2、围绕社会学习论的道德教育1人类学习必须有个体品德参与才能完成.2道德判断取决于社会学习而没有固定发展阶段.社会学习论认为,儿童的道德发展是个体社会化的结果,儿童道德行为、道德判断是通过社会学习获得的,同样也可通过社会学习加以改变.综合运用榜样替代性奖励可以改变或提高道德判断.3道德教育应从人的人格形成出发.该理论强调：道德教育的人格特征,即关心人格的整体性,而不是简单的某种行为反应；教学中的德育意义,例如师生互动的道德因素、教师的人格形象等；潜在课程的作用,尤其是校园文化的熏陶.4榜样对品德的作用.榜样示范是道德教育的主要手段,儿童的发展不仅是一个内部成长和自发的发现过程,而且是由社会示范的呈现和社会实践、训练来实现的.5提出环境、行为和人的交互作用论.主张德育应当引导学生把获得的认识付诸行动,在改变环境的实践中发展道德水平.3、社会学习论的优点在吸收其他学派的基础上,发展了行为主义,使之对人的道德行为做出更合理的阐释,对德育工作有很大意义；在文化环境与人的道德发展的相互作用方面有重要的成果,系统论述了示范榜样对道德发展的内在作用机制以及影响道德行为的各种形式和途径；自我评价和自我效能的理论给学校德育研究开辟了新的领域,具体阐述培养学生自我评价能力,建立认知调节机制的基本过程,把环境的示范和个体的发展与认知调节机制的互动表达出来,从中可以看到学生是如何内化外部作用,从而逐渐发展起自我评价能力的；注重理论与实践相结合.4、社会学习论的不足理论拼凑的痕迹还很明显,缺乏深入细致持之一贯的贯穿力；许多观点尚缺乏进一步的论证,一些实验的信度也尚存疑问；在德育实验中缺乏具体的教育策略,很难在学校德育中实施等等.五、集体教育模式集体教育模式是由前苏联早期的着名教育实践家和理论家马卡连柯创立的.1、教育工作的主要方式是集体教育.教育工作的基本对象是集体,教育的任务是培养集体主义者,教育工作的主要方式是集体教育.2、“在集体中,通过集体,为了集体”的教育体系.劳动者的这种“自由集团”,是一个有共同的奋斗目标、有统一的行动、有组织纪律的社会有机体.在强调集体的同时,马卡连柯也注意到集体教育与发展个性之间的辩证关系,认为一个健全的集体,由于有正确的组织领导、成员间的互相影响,便能促进个性发展.3、平行教育影响原则和前景教育原则马卡连柯还分析了儿童集体形成的阶段,提出了平行教育影响原则和平行教育影响原则.平行教育影响原则是指教师应以集体为教育对象,通过集体并在集体中教育和影响个人.平行教育影响原则指的是通过经常在集体和集体成员面前呈现美好的“明天的快乐”前景,推动集体不断地前进,永远保持生机勃勃的旺盛的力量.他主张,要给集体不断提出奋斗目标,并激励集体成员为实现目标而作出努力.为了使前景教育能够有计划、有步骤地进行,他又把前景细分为近景、中景和远景,由近及远,逐步实施.4、尊重、信任与严格要求相结合原则“我的基本教育原则永远是尽量多地要求一个人,也要尽可能多地尊重一个人.说实在,在我们的辩证法里,这两者是一个东西：对我们不尊重的人,不可能提出更多的要求.当我们对一个人提出很多要求的时候,在这种要求里也就包含着对个人的尊重,因为我们向他提出了要求,正因为他完成了我们的要求,所以我们才尊重他.”。
德育模式名词解释
德育模式名词解释
1、广义的德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。
2、狭义的德育专指学校德育。
学校德育是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。
德育原则
1、导向性原则
德育要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。
导向性原则是德育的一条重要原则，因为学生正处在品德迅速发展的关键时期，一方面他们的可塑性大，另一方面他们又年轻，缺乏社会经验与识别力，易受外界社会的影响。
学校德育要坚持导向性原则，为学生的品德健康发展指明方向。
2、疏导原则
进行德育要循循善诱、以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。
3、结合原则
进行德育要把学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。
4、连贯性原则
进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其互相配合、协调一致、前后连贯的进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。
德育模式的基本特征
德育模式的基本特征德育模式是指在教育过程中，通过对学生进行道德教育，培养他们的品德和价值观念。
德育模式的基本特征包括以下几个方面：一、以人为本德育模式的核心是以人为本，即将学生视为一个有思想、有感情、有灵魂的完整个体。
在教育过程中，要充分尊重学生的人格和尊严，关注他们的身心健康和全面发展。
只有真正关爱学生，才能激发他们内在的动力和潜能。
二、注重实践德育模式强调实践教育，即通过实际行动来培养学生的品德和价值观念。
在校内活动或社会实践中，让学生亲身体验社会现实，并通过反思和总结来提高自我认识和自我修养。
只有在实践中才能真正理解道德规范和价值观念。
三、多元化方法德育模式采用多种方法来进行道德教育，例如讲座、演讲、小组讨论、角色扮演等等。
这些方法既可以满足不同学生的需求，也可以创造出多种情境来促进学生的思考和反思。
通过多元化的方法，可以更好地激发学生的兴趣和参与度。
四、以德育为主德育模式将道德教育放在教育的首位，即以德育为主。
在课程设置和教学过程中，要注重培养学生的道德素养和品格修养。
只有在道德观念和价值观念方面得到提升，才能真正实现人格完善和全面发展。
五、全员参与德育模式要求全员参与，即所有教师、家长和社会各界人士都应该共同参与到道德教育中来。
只有形成全民共育的氛围，才能真正实现对学生的全方位关爱和培养。
总之，德育模式是一种以人为本、注重实践、多元化方法、以德育为主、全员参与的教育模式。
只有通过这种模式来进行道德教育，才能真正培养出具有健康心理、高尚品格和正确价值观念的新时代人才。
德育模式的理论
二、德目主义模式
（二）特点 1.基本特征 开设独立的道德课程，把人们经过多年生活经验积淀 和验证而得来的一些道德品质和规范以德目的形式固定下 来，编成教材，通过教师的系统传授，让学生熟记、理解 和掌握这些德目。 2.主要特点 （1）德育体系的相对独立性 （2）德育教师的主导性 （3）德育方法的单一性 （三）评价 1.优点：德育的正规性；德育的继承性；德育的系统性。 2.局限性：单项式教育；教条化倾向；超稳定性。
三、全面主义模式
（一）定义 是指学校或不开设独立的德育课程，或无专职的 德育教师，或无固定的德目，而是借助于以社会 科为中心的全学科和全部教育活动对学生进行思 想道德教育，帮助学生思想道德能力的综合发展。 该模式的典型代表包括杜威实用主义学校德育模 式和价值澄清模式。 （二）主要特点 1.德育内容的相对性 2.德育途径和方式的间接性 3.注重教育对象的自主性 4.德育实施方法的实践性
四、混合德育模式
（三）评价 1.优点 （1）注重理论联系实际 （2）多样化 ①德育内容的广泛；②德育途径的多样化；③德育方法实 施的丰富性。 2.局限性 （1）西方德育基于唯心史观，德育实际效果不佳； （2）以个人主义为核心，使德育达不到预期效果； （3）现实意义和实用价值较强，使德育效果适得其反； （4）易导致本位主义、小团体主义思想泛滥，引发整个社 会的信仰危机。
德育模式的理论介绍
一、德育模式
（一）定义 1.模式 （1）源于现实，是现实的抽象概括； （2）是一种理论，而不是单纯的方法、方案或计划； （3）是理论的简明表达形式，更容易被人们了解和操作。 2.德育模式 是包括一定观点和理论、一系列原则、策略方法和途径 在内的德育实施体系。具有典型性、示范性、可操作性。 （二）德育模式的基本类型 1.德目主义模式 典型代表国家：中国 2.全面主义模式 典型代表国家：美国 3.混合主义模式 典型代表国家：英国
教育学原理 第八章 德育
高中阶段德育目标：“热爱祖国，具有报效祖国的 精神，拥护党在社会主义初级阶段的基本路线； 初步树立为建设有中国特色的社会主义现代化事 业奋斗的理想志向和正确的人生观；具有公民的 社会责任感；自觉遵守社会公德和宪法、法律； 养成良好的劳动习惯、健康文明的生活方式和科 学的思想方法，具有自尊、自爱、自立、自强、 开拓进取、坚毅勇敢等心理品质和一定的道德评 价能力，自我教育能力。”
第二节 德育过程 一、 德育过程的概念 二、 德育过程的构成要素及其联系 三、 德育过程的实质 四、 德育过程的规律
一、德育过程的概念
德育过程，是对受教育者进行思想品德教育 的过程。 教育者根据—定社会的德育目标要求和受教 育者思想品德形成的规律，对受教育者有目的、 有计划、有组织地施加教育和影响，并通过受教 育者品德内部矛盾运动，使其养成一定的思想品 德和行为习惯的过程。 也就是把一定社会的思想道德规范转化为受 教育者个体的品德的过程。
三、德育过程的实质
1、德育过程的主要矛盾 教育者提出的德育目标要求与受教育者已有品德发 展水平之间的矛盾。 2、德育过程的实质 将教育者提出的德育要求转化为受教育者的品德。 这其中要实现两个转化： 外在的社会要求——受教育者个体内在的意识 需要——受教育者个体外显的行为习惯。
四、德育过程的规律
1、德育过程是培养学生知、情、意、行统一发展的过程。 （1）德育过程是培养学生品德的过程，而学生的品德由道德 的知、情、意、行等四个因素构成。 （2）知、情、意、行的特点及其培养 知：道德认识，是指人们对一定社会道德关系及其理论、规范 的理解和看法，包括人们通过认识形成的各种道德观。是形 成和发展品德的认识基础。德育过程要从提高学生的道德认 识开始。 情：道德情感，是指人们对事物的爱憎、好恶的态度。是一种 巨大的力量。德育过程激发学生的道德需要，培养学生的道 德情感。 意：道德意志，是指人们为了达到某种道德目的而产生的自觉 能动性。是严格约束自己、压抑不随意冲动和能够克服种种 困难的行为。德育过程要锻炼学生的意志，使他们有顽强的 毅力。 行：道德行为，是指人们在一定道德认识或道德情感支配下采 取的行动。是人的品德的一个重要的外部表现，是衡量人们 道德修养水平的重要标志。在德育过程中，应培养学生言行 一致，严格规范，形成习惯。
德育模式
1与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的职责
2道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅
3鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份
4教育即学会关心
1设身处地
2证明规则
3付诸行动
1用两种不同甚至对立的理论作为同一德育模式的理论基础。
1理论拼凑的痕迹明显，缺乏深入细致持之以恒的贯穿力
2观点缺乏论证，实验信度存疑
3德育实验很难在学校德育中实施
1发展了行为主义，使之对人的道德行为做出更合理的解释2在文化环境与人的道德发展的相互作用方面有重要成果
3自我评价和自我
1在探讨道德教育与行为形成方面，社会学习理论的许多成果也值得借鉴
2强调自我效能感，注重个体自我评价能力的培养，努力引导学生学会自我强化
1如果把“学会关心”视为学校德育的一个重要方面，那么这个总的教育目的应当分解成层层推进的目标体系
2目标体系应当通过一套精心设计、内容逼真的、包含人际社会问题情境的教材体现出来
3应当与各学科的教学结合起来使用，大量使用有助于提高学生人际意识的教学方法
社会模式（行）
班杜拉
认为人与环境是一个互动体，人既能对刺激作出反应，也能主动地解释并作用于情境。人的行为不仅可被现实经验所规定，也受未来预期所影响
1观察学习是行为获得的基本学习方法2注重强化的学习意义3强调建立起有利于学习的道德环境和心理调节机制，个体可对自己行为的可能结果进行积极预期的这种自我效能来寻
1人类学习必须有个体品德参与才能完成
2道德判断取决于社会学习而没有固定发展阶段
3道德教育应从人的人格形成出发
4榜样对品德的作用
5提出环境、行为和人的交互作用论
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论科尔伯格的“三水平六阶段” 道德 发展理论
科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平 是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶 段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。 （1）前习俗水平（0～9岁）：处在这一水 平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们 为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的 行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关 系判断好坏是非。这一水平包括惩罚与服从定向 阶段和相对功利取向阶段两个阶段。
（四）社会行动模式 1、代表人物：纽曼（美） 2、主要观点：培养学生参与民主生活的意 识和能力，强调每一个公民都应真正的发 挥其社会作用。 3、操作过程：设置相应的课程加以培训， 同时也需要在实践中锻炼。
（五）完善人格模式 1、强调 学校应当向青少年传授普通的道德价格观， 以“尊重”和“责任”为主要内容。带动 学生人格的健康发展，提出完善的人格三 因素包括：道德认知、道德情感和道德行 为。 3、操作过程：书P242
三、我国当前德育模式初探
（一）价值观导向模式（强调引导整合） 主要观点：个体的道德判断和道德行为受 到自己的道德价值观的支配与调节。中学 生是学生形成价值观的关键时期，而当今 。 社会价值观多元化。因而需要引导。 具体操作：引导学生正确分析和认识不同 的价值取向，使之能在不同的环境、不同 评价中做出正确选择。
（四）心理辅导模式 1、主要观点：健康的心理、良好的个性是 优良品德的重要组成部分，道德教育的最 终目的就是培养和形成个体良好的道德品 质和道德行为。而道德行为的变化又总是 根源于认识、情感、意志等一系列心理活 动的变化。 2、具体操作：重视解决学生的心理问题。 用适当的方法引导学生正确的认识自己和 认识社会，从而与他人和谐相处。
（三）行为践履模式 1、主要观点：道德教育的目的归根结底是 为了改善个体的道德行为，道德行为是一 个人品德形成发展的客观标志。中小学学 生的道德行为发展滞后于道德认知和道德 情感的发展，常出现知与行脱节现象。 2、具体操作：让学生在更多的参与、活动 和实际锻炼中养成道德习惯，以此促进思 想品德的全面提高。
科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯 罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平
（2）习俗水平（9～15岁）：处在这一水平 的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社 会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个 体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规 范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按 规则行动被认为是正确的。习俗水平包括寻求认 可定向阶段和遵守法规与秩序定向阶段两个阶段。
第二节：德育模式
一、德育模式概述：
（一）模式,即“典范”、“范例”，是一 个包括许多部分的有机体。是某种事物的 标准形式或使人可以照着做的标准式样。
（二）德育模式：就是进行德育活动的标准 形式或使人可以照着做的德育标准式样。 德育模式上秉抽象理论，下承具体实践， 既是道德理论的范型化，又是具体经验的概 括化。
（3）后习俗水平（15岁以后）：达到这一道 德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权 威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人 类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内 部的道德命令。后习俗水平包括社会契约定向阶 段和原则或良心定向阶段两个阶段。
（三）体谅关心模式 1、代表人物：麦克菲尔（英） 2、主要观点：体谅关心学生是德育的起点 与归属。一切为了学生，同时培养学生学 会体谅关心他人，具有社会责任感。 3、操作过程：创造一个符合关心他人的课 堂、校园和社会教育三位一体的育人环境， 将学生的气质修炼和行为举止的塑造与发 展学生的道德判断结合起来。（汶川地震 事件）
（二）情感体验模式 1、主要观点：情感在个体品德形成过程中 起着重要作用，道德情感是道德认知转化 为道德行为的中介和桥梁。 2、具体操作：以人为本，愉快教育。让学 生在各种实践和活动中，通过以体验为核 心的情感经验积累，使认知和情感相协调， 改造和重新获得一定的道德观念，并内化 为个体稳定的道德信念和形成相应的行为 方式。
科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。
第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶 段的人认为法律和规范是大家商定的，法律可以 帮助人维持公正。但规定并不是绝对的，可以应 大多数人的要求而改变。 第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德 判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严 这些最一般的原则为标准进行思考。认为只要动 机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他 们认为人类普遍的道义高于一切。
（二）认知发展模式 1、代表人物：科尔伯格（美） 2、主要观点：道德发展与认知发展有密切关系， 认知发展是道德发展的基础，道德发展不能超越 认知发展水平；道德发展总是遵循一定的阶段进 行的，儿童道德判断水平发展是有阶段性的。将 道德发展为：前习俗水平、习俗水平、后习俗水 平 3、操作过程：道德两难法、团体公正法
第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定 向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关 系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见， 谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好 孩子”的要求，他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞 赏的行为。 第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段 的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规 范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断 是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。 因此，应当遵循权威和有关规范去行动。
第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶 段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏,他们 服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬 的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们 还没有真正的道德概念。 第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的 儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再 把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的 好坏主要看是否符合自己的利益。
（三）德育模式的分类： 徳目模式 普通模式 能力模式 生活模式 德育模式
特殊模式（微观模式）
二、西方几种主要德育模式
（一）价值辨析模式 1、代表人物：拉思斯、哈明等（美） 2、主要观点：源于个人生活的经验因人而 异，价值相对，不能将自己的观点强加于 人，但人皆有学会自己决策的本能，个性 对价值作出判断时皆取决于他内在的准则， 德育的目的就是帮助学生分析、辨别和认 清自己的价值，从而作出正确的选择。 3、操作过程：（书）P240