教育人类学研究方法

主位研究在现代文化人类学中得到日益广泛 的重视，人类学家在田野工作和民族志写作过程 中都注意本位术语和观念的应用。这种方法的优 点是能够详尽的描述文化的各个环节，克服由于 观察者的文化差异造成的理解偏差，但是这种研 究角度也有一些缺点，即由于当地人在自身的文 化当中可能会将许多的行为和思想视为当然的和 平常的。而在客位研究中，研究者通过对所搜集 的材料的解释，研究者可以认识和解释那些本土 文化中生活的人们在自身文化中可能视为当然的 和平常的许多的行为和思想，缺点是不能详尽的 描述文化的各个环节，观察者会因为文化的差异、 文化假设上的偏差而产生可能错误的认识。
美国俄勒冈大学的沃尔科特(Wolcott, H.)教授在研究了 美国俄勒冈大学的沃尔科特(Wolcott, H.)教授在研究了 加拿大和美国哥伦比亚的印第安儿童的学业问题之后, 1967年 加拿大和美国哥伦比亚的印第安儿童的学业问题之后,于1967年 出版了《夸基特尔村庄与学校》 出版了《夸基特尔村庄与学校》;他还与一位小学校长一起生活 了两年,在收集了详尽资料的基础上, 1971年出版了 年出版了《 了两年,在收集了详尽资料的基础上,于1971年出版了《校长办 公室的那个人》 公室的那个人》。 美国学者埃迪(E. Eddy)、奇尔科特(J. )、 美国学者埃迪(E. Eddy)、奇尔科特(J. chilcott )、米 斯平德勒、奥格布等人开始以学校为单位进行研究。 德、斯平德勒、奥格布等人开始以学校为单位进行研究。他们 把民族志研究方法引入到学校教育的研究中,称之为“ 把民族志研究方法引入到学校教育的研究中,称之为“教育民族 志”、“教育研究的人类学方法”、“教育研究的人类学技术” 等。 英国教育人类学家扬(Young) 史密斯(Smith) (Young)、 (Smith)、 英国教育人类学家扬(Young)、史密斯(Smith)、杰弗里 (Geoffrey)等人也曾于1968年运用所谓的 微观民族志” 等人也曾于1968年运用所谓的“ (Geoffrey)等人也曾于1968年运用所谓的“微观民族志”对班 级进行过长期的田野工作。他们宣称自己的“ 级进行过长期的田野工作。他们宣称自己的“基本目的在于描 绘一所贫民学校中某一班级文化的沉默的语言, 绘一所贫民学校中某一班级文化的沉默的语言,从而使那些没有 生活在其中的人能够理解他们的微妙与复杂之处” 生活在其中的人能够理解他们的微妙与复杂之处”。
深层游戏：关于巴厘岛斗鸡的记述
—— ——《文化的解释》克利福德.格尔茨著 .
主位(emic)、客位(etic)
人类学研究中对于文化表现的不同理解角度。主位研 究是指研究者不凭自己的主观认识，尽可能的从当地人的 视角去理解文化，通过听取当地提供情况的人即报道人所 反映的当地人对事物的认识和观点进行整理和分析的研究 方法。主位研究将报道人放在更重要的位置，把他的描述 和分析作为最终的判断。同时，主位研究要求研究者对研 究对象有深入的了解，熟悉他们的知识体系、分类系统， 明了他们的概念、话语及意义，通过深入的参与观察，尽 量像本地人那样去思考和行动。 客位研究是研究者以文化外来观察者的角度来理解 文化，以科学家的标准对其行为的原因和结果进行解释， 用比较的和历史的观点看待民族志提供的材料。这样在研 究理论和方法上，要求研究者具有较为系统的知识，并能 够联系研究对象实际材料进行应用。
（二）解释教育民族志 interpretative ethnography in education) 这一类型的教育民族志的理论基础是解释学。 自从美国人类学家格尔茨(Clifford Geertz)将解释 学引入人类学研究,开创了“文化解释学”以后, 文化解释学” 不仅扩大了人类学的研究领域,而且为民族志方法 开启了一条新的路径。这种研究追求从“文化持 有者的内部眼界”出发,同时赋予客位解释(人类 学者的文化解释)的合法性,注重从“本土概念” 和“地方性知识”中提炼人们如何赋以文化以意 地方性知识” 义及其方式。因此,这一类型的教育民族志偏重于 探讨教育作为文化事项的意义。
结构—功能论
结构功能论最初来源于拉德克利夫——布朗， 布朗， 结构功能论最初来源于拉德克利夫 布朗 他认为一切文化现象都具有特定的功能， 他认为一切文化现象都具有特定的功能，无论是真 个社会还是社会中的某个社区， 个社会还是社会中的某个社区，都是一个功能统一 构成统一体的各个部分相互配合、协调一致， 体。构成统一体的各个部分相互配合、协调一致， 研究时只有找到各个部分的功能， 研究时只有找到各个部分的功能，才可以了解它的 意义。
三 教育民族志的类型
（一）描述教育民族志 (descriptive ethnography in education)
描述教育民族志的特点则在于，它更重视了解事物 内部的结构或功能关系,以及事物的背景。实际上,描述 教育民族志常常暗藏着人类学结构—功能论的旨趣。 这一类型的教育民族志作品很可能还体现了研究者科 学主义的基本研究取向,这与下述两种类型的作品及其 撰述者的人文主义取向是不同的。有时，这一类型的 民族志也被称作传统民族志。
• 西方学者以教育民族志方法为武器,深入学校课堂 西方学者以教育民族志方法为武器, 开展行动研究, 开展行动研究,形成了大量经典的微观民族志研究 案例, 案例,以美国密歇根州立大学教学研究学院的苏 珊·弗罗里欧对一个班进行了长期的课堂民族志研 弗罗里欧对一个班进行了长期的课堂民族志研 究、美国学者斯迪文森和贝克尔的文化与教科书 内容研究、美国社会学家刘易斯·A 科塞的课堂冲 内容研究、美国社会学家刘易斯 A·科塞的课堂冲 突的民族志研究即是代表。 突的民族志研究即是代表。
民族志的含义： 民族志的含义：
• “民族志”一词在人类学中,大致有三个层面的含义 民族志”一词在人类学中 大致有三个层面的含义 大致有三个层面的含义: 民族志 1是指研究者“运用参与性观察或访谈来了解社会行 是指研究者“ 是指研究者 在一段时间内对民族和群体进行的直接研究。 为,在一段时间内对民族和群体进行的直接研究。 在一段时间内对民族和群体进行的直接研究 民族志研究寻求揭示那些社会活动背后的意义;这 民族志研究寻求揭示那些社会活动背后的意义 这 是通过研究者直接涉入到互动之中而实现的,这些 是通过研究者直接涉入到互动之中而实现的 这些 互动构成了被研究群体的社会现实” 互动构成了被研究群体的社会现实”; 2是指传统的人类学者指导其研究的思想体系、研究 是指传统的人类学者指导其研究的思想体系、 是指传统的人类学者指导其研究的思想体系 程式和操作策略的总和,有时也称作 民族志学” 有时也称作“ 程式和操作策略的总和 有时也称作“民族志学” (ethnography science)。 。 3是指研究者对某一社区、族群或民族的文化所作的 是指研究者对某一社区、 是指研究者对某一社区 描述或解释的文本(text),是较常见的人类学家的工 描述或解释的文本 是较常见的人类学家的工 作成果之一; 作成果之一
第二节 教育民族志研究的历史与方法
一 教育民族志研究的历史
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20世纪60年代以来, 20世纪60年代以来,许多人类学家纷纷把人类学研究方法 世纪60年代以来 应用于教育问题的研究,主要有两方面的原因:一方面, 应用于教育问题的研究,主要有两方面的原因:一方面,社会 大背景的变化, 60年代社会科学研究方法的多样化 年代社会科学研究方法的多样化, 大背景的变化,即60年代社会科学研究方法的多样化,尤其是 质的研究方法的广泛应用,使人类学研究成为时尚;另一方面, 质的研究方法的广泛应用,使人类学研究成为时尚;另一方面, 是随着教育民族志这门学科不断发展而进入成熟时期, 是随着教育民族志这门学科不断发展而进入成熟时期,即二 战后第三世界国家的兴起以及西方殖民政策的失败, 战后第三世界国家的兴起以及西方殖民政策的失败,使得当 时的人类学家们失去了殖民地这片曾经的研究的“异邦” 时的人类学家们失去了殖民地这片曾经的研究的“异邦”, 不得不转向对本国文化的研究;同时, 不得不转向对本国文化的研究;同时,社会危机和政治危机也 促使诸多的社会学家、 促使诸多的社会学家、人类学家和心理学家关注各种教育问 尤其是贫民和少数民族的教育问题, 题,尤其是贫民和少数民族的教育问题,这使得质的研究方法 在社会学、人类学、心理学以及教育社会学、 在社会学、人类学、心理学以及教育社会学、教育民族志等 学科领域中得到广泛的运用。 学科领域中得到广泛的运用。
第二章 教育人类学研究方法
我们追随人类学家克鲁孔所创 的“人类之境”的意象，也想提供 一面“教育工作者之境”。我们的 意图是帮助教育工作者从“无限多 样性”中照见自己，使自己从单一 面向的预设学校应该如何，转变成 注意到学校实际是如何。 ——Harry Wolcott
第一节 教育民族志
什么是民族志（ 一 什么是民族志（ethnography）？ ）？ • “ethnography”一词中的词根“ethno”源自希腊 语中的“ethnos”,意指“一个民族”、“一群人”或 “一 个文化群体”,表示有共同的语言、共同的生活方式、 归属于同一集团意识的人。“graphy”作为“志”是对 一个民族和群体的描述。 皮科克(Peacock)对“民族志”做了进一步 的说明,即“民族志”是对人以及人的文化进行细的、 动态的、情境化的描绘的一种方法,探究的是特定文 化中人们的生活方式、价值观念和行为模式。
什么是教育民族志？ 二 什么是教育民族志？
• 研究者把人类学的民族志(ethnography) 方法运用到教育领域,从宏观到微观以及现实 等角度,描述和解释教育现象和教育问题,解 决教育自身存在的问题,因此,“民族志”方法 在教育领域中运用被称为“教育民族志”。 教育民族志方法要求研究者从研究内容本身 和课题性质的需要出发,通过长期的田野调查 (Field Work),在实际场域中获取第一手资料, 并在此基础上进行定向理论分析。这种方法 没有固定的模式,而是根据现场情况来把握研 究进度,并配合适当的文献分析。
文化解释学
又称解释人类学、阐释人类学，是关于文化解释的人类学 理论，自19世纪以来，文化人类学研究发展的主流是人类学家对 其研究的文化对象或目的物作田野调查，通过观察、认知，进行 客观的民族学描写而形成文化志。但是到了20世纪60年代，这一 经典手段受到了根本性的挑战和质疑，从而导致了人类学的空前 危机。格尔茨其理论的核心内容是：人是由其自身编织的意义之 网所支撑着的动物，而文化就是这种意义之网。因此，文化分析 并非寻求规律性的实验科学，而是寻求意义的解释科学。所谓 “意义”是包括知觉、观念、情感、理解和判断等的包括性概念。 “意义”需要通过有形的象征才能传递。 象征是用来指传达观念（意义）的对象、行动、事件、性质 或关系，是继承下来的人们用以交往、延续和发展有关人生的知 识和对人生的态度的概念系统。文化就是富有意义的象征系统所 积累起来的整体，是一个历史上传递下来的具体表现于象征的意 义模式。文化分析是指要在解释的意义上，理解“就某些事情说 明某些事情”，人类学者的工作是领会行为者如何理解行为者自 己所描写的主题。格尔茨“关于巴厘斗鸡的记录”是他的解释人 类学的一个范例。文化解释学的方法和命题主要有对本文的研究、 话语研究、认识论与知识结构、后殖民与后现代的话语等。
人类学影片： 兰屿观点》 人类学影片：《兰屿观点》
(三)批判教育民族志 (critical ethnography in education) •
这一类型的教育民族志最初借鉴了 批判社会研究的取向和模式,其理论基础 是批判社会理论,是在批判质性研究的模 式中发展起来的。从事批判教育民族志 研究的学者常常被称或自称为“批判主 义者”，也通常被认为是社会文化的激 进的变革者，隐含在批判教育民族志中 的价值取向是:“批判主义者发现当今的社 会有太多不公的事，对许多人有着或隐 秘或公然的压迫存在；我们不喜欢看到 这种情况出现,于是想加以改变。
地方性知识
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地方性知识的概念，是美国人类学家克利福 德·格尔茨提出来的，它基于人类学家对土著居民 的田野考察得来的一种知识划分模式。“地方性 知识”是具有不同的主体意识的认识者对于某种 地方性文化所做的阐释,其阐释结论随认识者的认 识水平、知识结构、价值取向等认识要素的不同 而呈现出多样性的特点
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