课程与课程论第一讲
第一讲++课程总论
一、课程对象
（一）课堂管理
课堂
物理含义：课堂是进行教学活动的场所。
社会含义：课堂是师生遵循一定的秩序，协调 处理教学和学习的各要素，所创设出的交互情 境。
课堂的构成要素：人、空间、时间
人们对“课堂管理”的认识 “建立和维持班级团体，以达到教育目标的过程。” “处理或指导班级活动特别涉及的问题，如纪律、决策 方式、资料处理、教室的物理特色、一般班务处理、学 生社会关系。” “教师一连串的行为和活动，旨在培养学生课堂活动的 参与感与合作感，建立良好的课堂秩序，处理学生问题 行为，创设教室情境，培养学生的责任感，引导学生积 极学习。” “教师通过协调课堂内各种教学因素而有效地实现预定 教学目标的过程。”（田慧生） “鼓励课堂学习的教师行动和活动。”（陈琦） 课堂管理 在课堂内，教师通过调配各方面资源和协调各种人际关 系，有效地实现预定目标的过程。
•第12讲 班级活动设计与实施（2学时）
•第13讲 班主任角色与工作方略（2学时）
五、学习要求
（一）可能的要求 ——像教育家那样 学习和思考
子曰：“不愤不启，不悱不发。 举一隅不以三隅反，则不复 也。”——《述而》 子谓子贡曰：“女与回也孰 愈？”对曰：“赐也何敢望回？ 回也闻一以知十，赐也闻一以 知二。”子曰：“弗如也，吾 与女弗如也！”——《公冶长》 让学生闻一知一的教师是教书 匠；让学生闻一知十的教师是 教育家。
•第2讲 课堂管理理论（2学时） •第3讲 课堂中的师生（2学时） •第4讲 课堂目标与情境（2学时） •第5讲 课堂常规（2学时） •第6讲 课堂组织（2学时） •第7讲 课堂问题行为（4学时） •第8讲 课堂观察（2学时） •第9讲 课堂社会学（4学时）
第三部分 班级建设（10学时）
第一讲讲道的重要观念
第一讲：讲道的重要观念本课程分下列几个部分：一、讲道到和讲道的人。
二、讲道和读经。
三、讲道和信息的结构。
首先分享几个讲道的观念：（一）讲道是宣扬那已经完成上帝话语。
一定要讲圣经，以圣经为素材与根基，不可增加或减少甚么。
要忠心的解释神的话语。
（二）讲道是上帝对人讲话。
讲道的职分非常重要，要看重它。
我们代表上帝，把祂的话语告诉祂的百姓。
我们倚靠神而讲道，因为我们是蒙召的人，上帝呼召我们讲道。
我们要先用神的话来造就自己，然后靠圣灵所加的力量，忠心的传讲给别人。
（三）基督教不祇是一个系统的神学思想，而且是一种生活方式。
讲道不可只有神学思想，并且一定要有生活的应用。
听者必须要知道如何将这一篇道运用在他们的生活当中。
只有上帝的话语才能改变人的生命。
没有应用的讲道不是讲道。
（四）讲道是见证过去发生的历史事实。
我们知道所讲的事情是实在的，知道福音改变人心是实在的，就更有确据的传讲。
讲道的人是一个见证人。
（五）每次讲道必需发问以下三个问题。
1）我是否有传讲耶稣？2）我的讲道是否有救赎性成份？3）我是否忠于该段经文？第二讲：讲道为首的生活习惯如果确定要为你一生积存讲道材料，这是传道面临的主要问题，因此传道人需要养成一种生活习惯，使你一生都不缺乏讲道材料。
（一）不断为预备讲道而读经。
三种读经1.灵修的读经，用神的话来洁净我们的生命。
2.熟读全本圣经，逐卷研读，为要讲全备的道。
3.为讲道而读经，看弟兄姊妹的需要挑出经文讲道。
（二）养成祷告的习惯。
1．反省讲道与自己生命关系：求上帝先对我讲话。
2．为听道弟兄姊妹祷告，求上帝借着所讲的道改变他们。
（三）过着一个实践圣经教导的生活。
遇到生活的每一件事，首先想到圣经是如何教导。
（四）学习如何将理想实践化。
将一些奥秘，难懂的事情，深入浅出，教导会众如何实现出来。
（五）养成有系统性，结构性的逻辑生活习惯。
（六）不断的读书，增广见闻。
加深讲道的深度。
第三讲：讲道的重要性讲道是事奉最重要工作，为什么？假如牧者不真实地相信讲道的重要，他的事奉不过是一位从事宗教工作者。
课程理论ppt课件
第一讲 “课程”的概念与历 史
“概念重构运动” 派纳（W.Pinar） 阿普尔（M.Apple） 吉鲁（H.Giroux）
第一讲 “课程”的概念与历 史
课程“再概念化”： 课程中的种族与民族问题 课程中的意识形态问题（压迫与解放） 课程中的性别问题 课程中的“区域中心”问题 课程中的“科学”与“艺术”问题 课程与学生验 的选择
对第二个问题的回答
学习经验 的组织
评价目标 达成程度
对第三个问题的回答
对第四个问题的回答
BACK
学习经验的选择
保证教育目标的实现 使学生获得满足（强化） 适合学生的能力水平和心理倾向 避免局限于单一的学习经验 注意同一经验的多种结果
学习经验的组织
第一讲 “课程”的概念与历 史
（二）20世纪60-70年代的课程研究
对泰勒模式的批评与补充
1968年杰克逊提出“隐性课程” （hidden curriculum）
斯滕豪斯（L.Stenhouse）20世 纪60年代末、70年代初提出的 “过程模式”； 施瓦布（J.J.Schwab）20世纪60 年代末、70年代初提出的“实践 模式”。
第一讲 “课程”的概念与历 史
4.“科学化运动”的延续：泰勒 的贡献
“八年研究”的经验
泰勒在1949年出版的《课程与
教学的基本原理》，提出四个
课程研究需要回答的问题，奠 定了现代课程研究的基本框架。
第一讲 “课程”的概念与历 史
这四个问题是： －学校应该达到哪些教育目标？ －选择哪些学习经验才能实现这些目标？ －怎样才能有效地组织这些学习经验？ －怎样才能确定这些目标得到实现？
课程与教学论1
课程与教学论第一讲课程与教学论概述一、两个核心概念：课程与教学（一）课程的内涵对课程的理解，比较通用的界定是美国新教育百科辞典中的定义：“所谓课程系指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。
”这个定义的内容主要有三个方面的含义：一是儿童的成长发展，不单是知识传授、能力训练的过程，同时也是情感、意志、价值观和品德的发展过程；二是课程必须是教育的总体计划，既包括每节课的课堂教学，还包括其他形式的教育；三是学习不是使儿童单纯被动地接受学科，而是要求儿童积极地参与活动。
（二）教学的内涵一般来说，我们对教学的理解为：学校教育中教师引导学生，以特定文化为对象的教与学统一的活动。
这个界定有四层含义：一是教学是一种活动，活动是教学的根本属性；二是教师在教学活动中主要起引导作用；三是这种活动包含着教与学两个方面，并且是统一于一个过程；四是活动的对象是特定文化，离开特定的文化就无所谓教学。
二、课程与教学论的研究对象和任务（一）课程与教学论的研究对象：课程与教学论的研究对象是课程与教学问题。
一般地说，科学研究大体上要回答三个问题：是什么、为什么、如何做。
课程与教学论要研究的问题大体也是这三类问题。
“是什么”，属于事实问题。
如课程与教学的概念、课程与教学的关系等客观属性等都属于事实问题；“为什么”，属于价值问题。
如课程与教学目的的设定、价值取向和方法与途径的选择等都属于价值问题；“如何做”，属于技术问题。
课程与教学论不仅要研究事实与价值，也要研究其实现形式、活动程序和操作方法等。
如教学设计、教学目标编制、任务分析等，都属于具体的技术问题。
（二）课程与教学论的研究任务1、揭示规律：科学研究的一个重要目的就是要寻找和发现事物的规律，以指导人们的实践活动。
2、确立价值：教育是价值引导与自我建构的统一，教育从来离不开价值观的引导。
3、优化技术：课程如何编制？校本课程如何开发？教学目标如何编制？教学评价如何操作？所有这些都是技术问题。
课程与教学论第1-2讲
（2）20年代，美国的查特斯的《课程建设》将课程分成 20年代，美国的查特斯的《课程建设》 理想和活动两个部分，完善了“课程开发的科学化运动” 理想和活动两个部分，完善了“课程开发的科学化运动”。 7个步骤： 确定教育目标； 把目标分析成理想和活动，然后再分析成教学工作单元层 次； 将已分成教学单元的理想和活动按重要性排序； 把对儿童有价值的理想和活动提高； 确定能够在学校完成的最重要的理想和活动； 收集处理最佳实践措施； 安排教学。
课程与教学论讲稿
主讲人
周海银
北京市高考状元
北京大学 6状元 2005年： 2005年： 易萌 女，高考641分（文科状元） 北大录取 女，高考641分（文科状元） 田禾 女，高考687分（理科状元） 北大录取 女，高考687分（理科状元） 2007年 2007年 张玥 女，高考685分（文科状元）北大录取 女，高考685分（文科状元）北大录取 林茜 女，高考709分（理科状元）北大录取 女，高考709分（理科状元）北大录取 2009年 2009年 宁少阳 男，高考703分（理科状元） 北大录取 男，高考703分（理科状元） 2010年 2010年 齐肇楠 女，高考685分（文科状元） 北大录取 女，高考685分（文科状元）
４．理性思考与困惑
首先，对教学本质的抽象追问混淆了教学 首先， 认识与自然科学认识之间的差异性。 认识与自然科学认识之间的差异性。 其次, 其次,对教学本质的抽象追问使教学论专 家忘记了教学论研究的职责和目的。 家忘记了教学论研究的职责和目的。 再次, 再次,对教学本质的抽象追问使教学论专家 忘记教学论不仅仅是追问教学本质的解释 之学，更是规范教学的价值之学。 之学，更是规范教学的价值之学。
讨论
当前中国教育“阴盛阳衰” 当前中国教育“阴盛阳衰”的原因
第一讲 课程介绍_PPT幻灯片
传统意义上，个人理财属于家政的范围。现代经济社会， 个人理财属于社会服务的范围。
传统家政
传统家政解决的是单个家庭合理安排收支的问题。 家政往往由家庭成员充当管理者，或是由与家庭有密
切关系的人全权负责(如“管家”)。 进行合理消费，维持家庭正常运转是传统家政的基本
案例中没涉及到的：
纳税安排 财产分配与传承
成功的理财方案设计需要什么知识？
个人财务规划的主要内容
现金规划 投资规划 居住规划 子女养育教育投资规划 个人风险管理和保险规划 个人税务筹划 退休计划 遗产规划 职业生涯规划
1.现金规划
现金规划就是确保你有足够的费用来支付计划 中和计划外的费用，并且你的消费模式是在你 的预算限制之内。
内容，“量入为出”是传统家政的基本原则。这种原 则不能主动性地面对有效投资，不能对家庭财富进行 保值与增值。
香港财务策划师学会对个人理财的定义Байду номын сангаас
个人理财也叫财务策划，是指运用科学公正的财务分析 程序来对个人的财务计划、投资策略等进行合理的规划 与管理，以实现其长期理财和生活目标的专业化个人理 财服务。
导论
什么是个人理财、个人理财学 个人理财理什么－－个人理财的内容 个人为什么需要理财 个人理财在我国的发展 有关个人理财的观念 本学期授课内容 参考书目
一、什么是人个理财
概念不清会带来期望和行动上的偏差。
理财（Financial Planning），是财务规划及实施 的活动。
最一般意义上的理解：个人理财，又称个人财务规划， 是为实现个人人生目标而制定、安排、实施和管理的一 个各方面总体协调的财务计划的过程。
课程设计
3.生成性目标（evolving purposes） 生成性目标也被称为发展性目标或展开性目标，是在教育情境之中随 着教育过程的展开而自然生成的课程目标。这种目标不是由外部事先 规定学习者要达到的结果，而强调对学习活动过程本身的关注。 生成性目标的思想可以追溯到杜威，英国学者斯滕豪斯则对生成性目 标进行了进一步的分析。 生成性目标在人本主义课程理论中达到了极致。罗杰斯认为，凡是可 教给别人的东西，相对来说都是无用的，即对人的行为基本上没有什 么影响。能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化 的知识。因此，课程的功能是要为每一个学生提供有助于个人自由发 展的、有内在奖励的学习经验。因此，人本主义课程强调的是学生个 人的生长、个性的完善，至于怎样界定、测量课程，那并不重要。 。 生成性目标考虑到学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展，倾向 于把过程与结果、手段与目的有机地统一起来，让学生在教育过程中 产生自己的目标，而不依赖教师把课程目标强加给学生。但是，生成 性目标取向在理论上把目标理想化了，在实践上很难实行。
泰勒认为对学生个体差异进行研究的方法或途径有： 教师的观察； 对学生的访谈； 对家长的访谈； 问卷； 测验； 社区所保留的记录。
3.用动态发展的观点来看待学生的需要 随着学生身心不断发展，以及与社会的不断交往， 学生的需要会不断变化，不断生成，不断提升。因 此确定进入课程目标的学生需要时，不能只用静态 的方式，还必须用动态的眼光，根据学生需要的实 际变化来进行。
（3）总体把握 中外学者立场不同，所指称和研究的课程目标并不必然一致 。 尽管对课程目标的表述并不完全一致，但其中也有一致的地 方，这就是都把课程目标理解为“学生学习所要达到的结果 ”。而且，都把课程目标看作是课程的“指南针”或“方向 盘”。 这也就意味着，课程目标居于课程的核心地位： 课程目标既是课程设计的起点，也是课程设计的终点； 课程目标既是选择课程内容、组织课程内容和进行课程实施 的依据，也是进行课程评价的根本。因此，确定课程目标就 成了课程设计的第一步，也是最为关键的一步。
课程与教学论 第一讲第一节
第一讲课程与教学论概要1明确课程与教学论的研究对象2了解课程与教学论的发展历史3理解并掌握当代课程与教学的关系本讲学习目标第一节课程与教学论的研究对象研究对象当大家第一次看到“课程与教学论”这个课程名称时，会想到什么？一、课程论的研究对象作为教育科学的一个分支学科，课程论的研究对象主要是中小学课程设计、课程实施与课程评价的基本理论与实践问题。
其实，关于课程论的研究对象，学术界还有一些不同的观点。
代表性观点如下：课程现象说。
即课程论就是研究课程及其现象的学科。
课程问题说。
即课程论是研究中小学课程问题的学科。
“教学论应该为解决教学问题而研究一般教学规律;以研究一般教学规律来帮助解决教学问题。
”(王策三, 1985)“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律,寻求最优化的教学途径与方法,以达到培养社会所需人才的目的。
”(李秉德, 1991)“教学理论是对教学活动规律的探索与研究,是对‘教’的规律的描述；但相对于描述性理论的学习理论来说,教学理论在整体上属于规定性理论。
”(王逢贤, 2000)作为教育科学的一个分支学科，教学论主要研究中小学教学的基本理论与实践问题。
学术界还有一些对教学论研究对象的不同表达如下： 二、教学论的研究对象三、课程与教学论的研究对象作为教育科学中相对较新的一个分支学科，课程与教学论主要研究中小学课程与教学的基本理论与实践问题。
其实，课程与教学论是教学论与课程论研究发展到一定阶段，进行领域整合的结果。
西方学者多持“要素论”立场，认为课程与教学论的研究对象是各种具体的课程教学变量和教学要素。
(黄甫全, 2002)苏联和我国的学者则较为侧重于“规律论”的观点，认为课程与教学论是研究有关课程与教学的现象、问题，并揭示教学规律的学科。
(陈旭远, 2012)目前国内不同的课程与教学论内容体系小结Ø课程论的研究对象：课程论主要研究中小学课程的基本理论与实践问题。
比如：课程计划、课程实施和课程评价等。
现代课程与教学理论PPT课件
第一讲 序论
华南师大课程系 2008
2021/3/12
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第一讲 课程理论序论
一、课程论研究对象
文献预读 • 黄甫全：简析课程论的主要任务、研究
对象和基本内容。载《课程·教材·教法 》， 1997 年第12 期。 • 冯生尧：再论课程论研究对象与学科体 系。载《课程教材教法》，2006年第3期。
钟启泉、崔允漷、张华主编（2001）：《基 础教育课程改革纲要（试行）解读》。华东师大 出版社，2001年。
钟启泉、崔允漷、吴刚平主编（2003）： 《普通高中新课程方案解读》。华东师大出版社， 2003年。
2021/3/12
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重点关注课程理论书籍
黄甫全《现代课程与教学论学程》
钟启泉主编《课程论》（2007） 丁念金《课程论》（2007） 张华《课程与教学论》 黄政杰：《课程设计》和《课程评价》 李子建、黄显华的《课程：范式、取向和设计》，香港 中大出版社 香港大学莫礼士（Morris）《The Hong Kong School Curriculum: Development, Issues and Policies》
赵昌木，徐继存：我国课程改革研究20年：回顾与 前瞻。载《课程·教材·教法》，2002年第1期。
教育部：《基础教育课程改革纲要(试行)》。教基 [2001]17号。载《教育部政报》，2001年第7, 8期。
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以下三者择一，只要理解主线即可：
朱慕菊主编：《走进新课程——与课程实施 者对话》。北京师范大学出版社，2002年。
课程过程
课程管理 课程评价
课程设计 课程实施
课程产物 课程目标 内1/3/12
第一讲 课程的基本理论
泰勒原理
（二）选择学习经验：五条原则
1.为了达成某一目标，学生必须具有使他有机会实 践这个目标所隐含的那种行为的经验；
2.学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的 那种行为而获得满足感； 3.学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及 的范围之内的； 4.有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标； 5.同样的学习经验往往会产生几种结果。（强调学习经
科，是不同学科的总称；从性质上看，课程不仅包括学
科，还包括学科的安排和进程的含义。
学习活动
总体规划
一、课程定义
李秉德《教学论》：课程就是课堂教学、课外学习及
自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学
习活动的总体规划及其过程。在范围上，课程扩展到课 堂教学、课外学习和自学活动，还把课程看成一个静态 和动态结合的过程。
小组讨论：你的定义是什么？
一、 课程定义 角度之一
“目的与手段”
目的：“预期的学习结 手段：“为学习者提供的有
果”。内容指向具体行为
计划的经验”或“获得预期
目标，如“能够做某事”、 学习结果所必须的知识”。 “知道或掌握某种知识或 能力”。 认知的、情感的、信念的、 习惯的等一些方面。
“具有某种能力或潜力”、 这些经验和知识包括文化的、
整合观
辩证地认识课程论与教学论的关系
• 课程论与教学论在学科化发展中既相互 融合，而又非简单重叠。 • 课程论与教学论在学科化发展中既相互 区别，而又非界限分明。
一体两面的关系
辩证地认识课程论与教学论的关系
• 理论架构：两者能自成一体，相互渗透，
开放发展； • 研究地位：两者能并行研究，平等发展； • 实践需要：两者能相辅相成、美其所美、
课程论期末复习资料
第一讲课程理论与课程论一、名词解释课程论：教育学领域中以课程问题为研究对象的一门分支学科；既研究课程的外部条件，又研究课程的内部结构；其内容包括课程的目标、设计与开发、实施、评价和管理等领域。
二、简答题1.简述课程的定义方式？从课程本质属性定义：即学习经验；学校活动。
从课程功能定义：是文化再生产；是预期学习结果。
从课程存在形式定义：是书面文件；是教学大纲、单元、内容。
从课程实施和管理需求定义：是学习计划；是学习者实际学习的东西。
2．列举“泰勒原理”的四个基本问题？确定教育目标；选择教育经验；组织教育经验；评价教育经验。
3.列举三大课程流派，并简述其划分依据？三大课程流派：学科中心课程理论（布鲁纳、施瓦布）学生中心课程理论（杜威、罗杰斯）社会改造课程理论划分依据：泰勒原理4.简述杜威“经验”课程的基本观点？儿童中心-课程原点：生活和需要经验中心-课程本质：经验活动中心-课程实施：自主活动5.简述课程论学科独立期的基本特征？确立了课程研究的基本范式；建立起系统的课程编制理论；探索了有效的课程评价体系。
6.列举多尔的后现代课程4R原理？Richness（丰富性）：课程的深度、多层次的意义、多种可能、多重解释。
Recursion（回归性）：人与环境、他人、文化的反思性相互性相互作用形成自我感。
Relation（关联性）：课程中的观念、文本、师生等因素互动网络（教育关联）；课程母体在文化上的各种联接（文化关联）。
Rigor（严密性）：学术逻辑、科学观察和精确性。
三、论述题学界对课程论和教学论的关系有哪些看法？对此，你持何观点？A．大教学论：主张将课程看作教学点的内容，课程理论是教学理论的一部分。
B．大课程论：主张把教学看成课程的一部分，教学理论归于课程理论范围。
C．相互交叉模式：课程与教学是相互依存的交叉关系，课程和教学不能在相互独立的情况下单独运作，对于课程和教学的要求也应是综合起来进行整体性的研究。
D．二元独立模式：注重课程和教学之间的区别，课程和教学是教学实践的两个领域，课程论和缴械轮是现代教育学的两个分支。
语文课程与教学论概述
语文课程与教学论概述第一讲语文课程与教学论概述教学目的：１．了解本课程的性质、教学方法、教学内容取向２．领会新的课程理念，把握语文课程四个层面的具体内涵，树立参与课程建构的意识教学重点与难点：理解语文课程的内涵教学课时：２节教学方法：讲述法、讨论法教学内容与步骤：一、本课程的概念语文课程与教学论是一门基于实践性之上的融取了诸多学科知识的研究语文课程与教学经验与规律的教育学科。
它是教育学的一个分支，属应用教育学，是三级学科。
它要解决“教学什么”（侧重研究课程内容问题）、“教学是什么”（侧重研究教学本质问题）、“怎样教学”（侧重研究教学的方式方法问题）、“为什么教学”（侧重研究教学目的问题）等问题。
它有其逐步发展完善起来的理论体系，但创建理论的目的是为了指导语文教育实践。
理论性、实践性、综合性是其特性。
语文教学法、语文课程与教学论、语文教育学三个名称不同，内涵有别。
第一层次：语文教学法侧重应用技术，如何钻研教材、备课、选择教学方法等（课程教材教法）；第二层次：语文课程与教学论侧重应用理论，也不忽略应用技术（既要说清应该怎样做，还要说清为什么要这样做）；第三层次：语文教育学侧重基础理论（如语文教育与社会发展、人的发展，语文教育的各种形态：社会、家庭、学校，语文课程的性质等等）。
二、本课程的性质（一）理论性没有理论指导的实践是盲目的实践，没有理论指导的学科也不能称其为学科。
语文课程与教学论作为一门独立的学科，虽具有很强的实践性，但其理论基础也是丰富的。
一般说来，语文课程与教学论有如下理论基础：⑴认识论基础：辩证唯物主义、历史唯物主义这是学好语文课程与教学论的哲学基础。
就是要用马克思主义的科学哲学观来辨证地、发展地、全面地看语文教育问题。
譬如，用辨证眼光看孔子、杜威等教育家的教育思想和教育行为；用发展眼光看“语文课程与教学论”的名称演变；用全面观点看古今中外的语文教育成果等等。
⑵学科理论基础：教育学、心理学这是学好语文课程与教学论的条件性知识。
小学教学与课程论
第一讲：小学课程与教学论第一节课程与教学论的内涵一、两个核心概念：课程与教学（一）课程的内涵：1、国外学者对课程的定义：（课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列）2、我国学者施良方也归纳出了6 种典型的课程定义：①课程是教学科目。
②课程是有计划的教学活动③课程是预期的学习结果。
④课程是学习经验。
⑤课程是社会文化的再生产。
⑥课程是社会改造。
3、美国课程专家古德莱德（Goodlad）从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次：①理想课程：课程专家认为应该做的课程，如学生应该达到什么目标，应该设计什么课程，②正式课程：相关理论用文件表述，文件表述应有可行性，要结合本地实际制定相应的文件。
③感知课程：教育实践工作者对教育文件的理解。
④运作课程：又叫做操作课程，在实际课堂活动中，教师如何组织学科运行和学生活动⑤体验课程：学生得到了什么。
4、课程至少应包括有三个方面的含义：一是儿童的成长发展，不单是知识传授、能力训练的过程，同时也是情感、意志、价值观和品德的发展过程；二是课程必须是教育的总体计划，既包括每节课的课堂教学，还包括其他形式的教育；三是学习不是使儿童单纯被动地接受学科，而是要求儿童积极地参与活动。
（二）教学的内涵教学是一种活动，活动是教学的根本属性；教师在教学活动中主要起引导作用；这种活动包含着教与学两个方面，并且是统一于一个过程；活动的对象是特定文化。
第二节小学课程与教学论的研究对象与任务（一）小学课程与教学论的研究对象活动说：把课程与教学活动作为研究对象。
规律说：把课程与教学的规律作为研究对象。
问题说：把课程与教学活动的问题作为研究对象。
1、课程与教学论要研究的问题：“是什么”，属于事实问题。
如课程与教学的概念、课程与教学的关系等客观属性“为什么”，属于价值问题。
如课程与教学目的的设定、价值取向和方法与途径的选择等“如何做”，属于技术问题。
课程与教学论不仅要研究事实与价值，也要研究其实现形式、活动程序和操作方法等。
(完整版)课程与教学论整理笔记.
课程与教学论第一讲绪言第一节课程与教学概论一、研究对象与任务研究课程与教学现象,探讨课程与教学问题,从而揭示规律,确立价值，优化技术。
研究对象：现象—划定研究的范围，问题-事实问题,价值问题，技术（策略问题研究任务：揭示规律,确立价值，优化技术二、课程论与教学论的关系:相对独立、紧密联系。
课程论:主要探讨教育内容问题,教学论:主要探讨教育形式问题。
内容制约形式、形式影响内容第二节课程与教学论的历史演进一、古代的课程与教学思想孔子儒家学派创始人——启发教学，因材施教，举一反三,学思结合《学记》世界最早的教育学专著--教学相长、藏息相辅、预时孙摩、长善救失一年离经辨志、三年敬业乐群、五年乐学亲师，七年小成、九年大成。
古希腊:雅典的文雅教育注重和谐发展斯巴达的军事教育注重思想统治和身体锻炼。
二、教学论学科的形成1632年,捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》标志着教学论学科的诞生。
1806年,德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学的教学论学科的形成。
三、学科的分化与多样化（一各种教学论流派的兴起和论争。
1、20世纪早期,“传统教学论"与“现代教学论”之争传统教学论（赫尔巴特:教师中心、课本中心、课堂中心现代教学论（杜威:儿童中心、经验中心、活动中心2、20世纪30、40年代，前苏联凯洛夫建立以马克思主义认识论为理论指导的教学论流派.教学是一种特殊的认识过程，教师主导与学生主动性结合,分科教学、班级教学3、20世纪50、60年代，教学论多元化发展的时代美国斯金纳的程序教学理论，美国布鲁纳的结构主义教学理论，美国布卢姆的掌握学习理论,美国罗杰斯的非指导性教学理论,苏联赞可夫的发展教学理论,苏联巴班斯基的教学最优化理论，苏联阿莫纳夫维利的合作教育学,德国瓦根舍因的范例教学理论各种流派可分为两大阵营：科学主义教学论和人本主义教学论科学主义教学论包含:程序教学理论、结构主义教学论、教学最优化理论。
科学主义教学论:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式。
语文课程与教学论
第一讲 随堂练习：(1)教学是教师教和学生学是谁的观点：__________陶行知凯洛夫 赫尔巴特 (2)哲学取向的教学理论来自于：__________ 华生苏格拉底和柏拉图布鲁纳 罗杰斯 (3)当代课程论和教学论的关系是：__________教学论包含课程论课程论包含教学论 既独立又依存的辨证统一关系 (4)国文教授法时期是：__________1920-1918 1918-1924 1924-1939(5)在西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是：__________拉特克拉特克、夸美纽斯夸美纽斯 昆体良 (6)语文课程与教学论的学科内容和结构体系要做到“四个基本”__________ 基本事实、基本方法、基本原理、基本原则基本事实、基本概念、基本导向、基本原则 基本事实、基本概念、基本原理、基本原则基本理论、基本概念、基本原理、基本原则 (7)“语文教育学”学科名称产生的逻辑是：__________ 教育学——教学论——语文教育学教学论——学科教育学——语文教育学 教育学——学科教育学——语文教育学 (8)“语文课程与教学论”学科名称产生的逻辑是：__________教育学——语文教学论——语文课程与教学论 教育学——学科课程与教学论——语文课程与教学论课程与教学论——教育学——语文课程与教学论 教育学——课程与教学论——语文课程与教学论(9)语文课程与教学实践是人们有目的地开展语文课程与教学活动的教育实践，可以区分为三种类型：__________实践、研制和应用管理、研制和应用管理、研制和开发(10)教育史上曾出现过三大课程流派：__________学科课程、融合课程、关联课程、广域课程关联课程、广域课程、问题课程、融合课程学科中心课程论、人本主义课程论、社会再造主义课程论基础文化课程、劳动技术课程、职业课程。
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泛智主义教育思想
提出和论证了第一个现代意义上的课程体系
在教科书编写方面作出卓越贡献，如《语言和
科学的入门》；《世界图解》
赫尔巴特（1776-1841）
以心理学作为课程的理论基础 观念心理学 兴趣 兴趣
同情的兴趣 社会的兴趣 宗教的兴趣
经验的兴趣 思辨的兴趣 审美的兴趣
斯宾塞（1820-1903）
黄甫全 主编 王嘉毅 副主编 高等教育出版社
教学与课程导论
王维臣 著
上海教育出版社
思 考
什么是课程？
国 内
唐代孔颖达在《五经正义》写道“教护课程， 必君子监之，乃得依法制也。”这是我国历史 上迄今为此所能见到的课程一词的最早使用。 宋代朱熹在《朱子全书· 论学》中亦多处使用 课程一词，如“宽着限期，紧着课程”，“小 立课程，大作工夫”等。
夸美纽斯 赫尔巴特 斯宾塞 杜威
要素主义的课程论 结构主义的课程论 人本主义的课程论 施瓦布的实践性课程论 斯滕豪斯的过程模式课程论
斯滕豪斯的过程模式课程论
要素主义课程论
代表人物：巴格莱、康南特 产生背景——对杜威的实用主义儿童中心课 程的反思 观点：课程应当以文化要素为基础，重视系 统知识的传授，重视传统的学科课程。
苏联的课程理论
建立了一套严密的课程概念系统 发展完善了学科课程的理论基础 研究了学科课程的具体类型和结构 综合课； 单一课（新授课、巩固课、复习课、实验课 …）
小结
系统化——课程门类、课程内容、课程与学习 者的关系、课程结构、教材编写…… 科学化——心理学作为理论基础 专门化——出现了关于课程论基本理论层面的 重要命题。
斯滕豪斯——英国课程理论家 斯滕豪斯的贡献——系统批评过程模式 （1）学校中的课程实践不是按照目标模式展开 的，从各个方面进行和展开。 （2）目标模式误解了知识的本质（最重要的批判） （3）目标本身具有模糊性 （4）目标可以使教育者的实践意图明确，但并不 意味着人们对于教育活动的认识能够提高。 （5）目标模式限制了评价的范围。
泰勒
泰勒——课程论成为专门独立学科时期最重要 的代表人物。 《课程与教学的基本原理》——奠定了现代课 程研究领域的理论构架。
泰勒原理——课程研究的范式
八年研究和“泰勒原理”
泰勒原理
1.学校应该达到哪些教育目标？
2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？
3.怎样才能有效地组织这些教育经验？ 4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
结构主义课程论
代表人物：皮亚杰（ 1896-1980，瑞士心 理学家，建立了结构主义心理学）、布鲁纳 （美国教育家，以结构主义心理学为基础全 面探讨课程问题） 观点：儿童在不同发展阶段具有不同的心理 结构，教育与课程必须建筑在这种结构之 上，以这种结构为基础。 布鲁纳领导了美国60年代的课程改革运动， 代表性著作《教育过程》。
1.学校应该达到哪些教育目标？ 2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？
3.怎样才能有效地组织这些教育经验？
4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
两个层面
关于课程基本理论的探讨（思辨性较强） 课程的终极目标是什么？ 课程的基本价值是什么？ 课程的实质是什么？ 课程的内容应当包括什么？ 课程与学习者的关系是怎样的？
思 考
什么是课程论？
课程论的诞生
一般认为，1918年美国学者博比特（F. Bobbitt）出版的《课程》 （curriculum）一 书是人类历史上第一本课程理论专著，该书的 问世使课程成为了一个专门的研究领域，标志 着课程论的诞生。
课程论的早期发展
1944年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》 一书奠定了现代课程研究领域的理论构架。
领悟的课程(perceived curriculum)
运作的课程(operational curriculum)
经验的课程(experiential curriculum)
课程定义有什么特点？
稳定性 教育者
教育内容 （教育影响）
受教育者
变异性
课程
课程定义的科学化是一个不间断的过程； 任何关于课程的新的定义，可能比从前的 定义更进步； 任何关于课程的新的定义，不可能是对于 课程定义探讨的终结。
人本主义课程论
代表人物：马斯洛、罗杰斯 观点： （1）课程目的——满足学生个人自由发展和 自我实现的需要 （2）课程的组织——整合 （3）课程的实施——在学生与教师之间建立 起情感关系的背景中实施课程 （4）课程的评价——注重过程
施瓦布的实践性课程论
施瓦布——美国课程论专家 代表作《实践1：课程的语言》 《实践2：折中的艺术》 《实践3：课程的转化》 《实践4：课程教授要做的事情》 观点：课程研究应当立足于具体的课程实践 状况，从课程实践的各种事实出发，而不是 用现成的所谓普遍、科学的课程原理出发。
雅典教育
文化、艺术、 体育等
七艺
柏拉图
西方第一个提出系统 的教育理论的人 根据教育目的和学校 系统，设置学校课程
古罗马的学校教育
面向平民子弟——读、写、算…… 面向贵族子弟——希腊文、拉丁文、修辞学…… 西塞罗：课程以文学、修辞学、历史、哲学和法 学为主，论证了课程对于实现教育目的的作用。 昆体良：课程应该单科独进还是多科并进？主张 后者。
课程论发展历程简介
前科学时期
形成系统理论时期
成为独立的专门学科时期
当代课程论的发展
前科学时期
古代中国的课程及理论
古代西方的课程及理论
古代中国的课程及理论
先秦贵族的“六艺”
孔子定“六经”
董仲舒与“五经”施教
宋明理学及“四书”教育
古代西方的课程及理论
古希腊教育 斯巴达教育 军事课程
钟启泉 崔允漷 张华 主编 朱慕菊 主审 华东师范大学出版社
课程论研究二十年 教学论研究二十年
李定仁 徐继存 主编
人民教育出版社
教学论
李秉德 李定仁 主编
人民教育出版社
现代教学论纲要
李森 著
人民教育出版社
教学理论： 课堂教学的原理、策略与研究
施良方 崔允漷 主编
华东师范大学出版社
课程与教学论
国内
课程即教学科目 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果 课程即学习经验 课程即社会文化的再生产 课程即社会改造 ……
国 外
在西方国家，较早使用“课程”这一术语的是 17世纪著名的捷克教育家夸美纽斯。 在英语国家，较早使用“课程” 一词的是英 国实证主义哲学家斯宾塞。
课程与课程论
主讲人：孙刚成
课程论
全国十二所重点师 范大学合编 教育科学出版社
课程理论——课程的基础、原理和问题
施良方 著
教育科学出版社
课程论问题
丛立新 著
教育科学出版社
课程新论
主编 廖哲勋 田慧生 教育科学出版社
现代课程论（新版）
编著 钟启泉 上海教育出版社
《基础教育课程改革纲要（试行）》 解读
代表作《课程》、《怎样编制课程》 《课程》——第一本专门讨论课程的书，它的 问世，标志课程成为专门的研究领域。 课程编制模式：活动分析模式
如何评价？
《怎样编制课程》
课程
制定详细 计划
社会生活
目标
派生目标 选择目标 人类经验的 分析 职业分析
3
1
2
Bobbit.F的活动分析模式
小结
Bobbit.F的课程编制模式提出了课程目标 的重要性，对此后的课程论发展产生了 巨大 影响；
组织学习经验的主要准则 连续性；顺序性；整合性 学习经验的组织结构的三个层次 最高层次：具体科目；广域课程；核心课程 中间层次：按顺序组织的学程；以学期或学年 为单位的学程 最低层次：课-课题-单元
将评价正式引入课程编制过程 ——教育评价之父 评价即检查课程 的实际效果与预期的教育目标之 间的差距 评价的程序 1.确立评价目标 2.确定评价情境 3.设计评价手段 4.利用评价效果
课程的构成（课程论的基本范畴）
课程内容 课程目标 课程改革
！
课程结构
课程
课程评价
课程设计
课程实验
课程管理
课程目蔡斯（三个层次）、奥利瓦（五个层次）、 蒋素静、黄郑杰、李子健、黄显华、廖哲勋、靳玉乐、 施良方……
课程目标的含义和实质
（1）课程目标是指儿童需要掌握和形成的能力、态度、习 惯、鉴赏和知识的形式。（博比特） （2）课程目标是指用具体化的、可以测量的术语表述的取 向和结果。（奥利瓦）
小结
在整个古代社会，关于课程的思想都交织 在关于教育目的、教育内容的思考和研究中， 而对于课程结构、课程形式、课程的评价等专 门问题还没有提上日程。
这一时期还没有专门的课程理论！
形成系统理论时期
主要代表人物及其理论 夸美纽斯及理论 斯宾塞及理论 苏联的课程理论 赫尔巴特及理论 杜威及理论
夸美纽斯（1592-1670）
成为独立的专门学科时期
原因： 内因：漫长的历史发展——基础和条件 外因：20年代美国的课程改革运动（科学、效率） 代表人物及著作 博比特（Bobbit.F） 查特斯（Charters.W.W） 泰勒
工业
科技
功效 唯科学主义
科学化运动
工业管理
行为主义
实证科学
泰罗制 教育领域