课程与课程论第一讲

国外



活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内 容的编目 由学校指导的所有活动 学习者在学校里实际学习的东西 为学习者制定的学习计划 ……
美国学者古德莱德的课程

理想的课程(ideological curriculum)
正式的课程(formal curriculum)
课程与课程论
主讲人：孙刚成
课程论
全国十二所重点师 范大学合编 教育科学出版社

课程理论——课程的基础、原理和问题
施良方 著
教育科学出版社
课程论问题
丛立新 著
教育科学出版社
课程新论
主编 廖哲勋 田慧生 教育科学出版社
现代课程论（新版）
编著 钟启泉 上海教育出版社
《基础教育课程改革纲要（试行）》 解读
论证了目标的三个来源 对学生的研究；对当代社会生活的研究；学科 专家对目标的建议 解决了教育目标的筛选原则 社会价值观；学习心理学 规定了教育目标的表达方式 既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种 行为能在其中运用的生活领域或内容
选择学习经验的五条原则 1.学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那 种行为的经验； 2.学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行 为而获得满足感； 3.学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的 范围之内的； 4.有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标； 5.同样的学习经验往往会产生几种结果。

教育即为完满的生活做准备 什么知识最有价值？——科学 直接保全自己的活动 从获得生活必需品而间接保全自己的活动 目的在抚养教育子女的活动 与维持正常社会政治关系有关的活动 在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动
杜威

课程与学习者的关系——从儿童出发 以经验为本质的课程观——儿童经验 课程实施的新方式——学生自主活动

代表作《课程》、《怎样编制课程》 《课程》——第一本专门讨论课程的书，它的 问世，标志课程成为专门的研究领域。 课程编制模式：活动分析模式


如何评价？
《怎样编制课程》
课程
制定详细 计划
社会生活
目标
派生目标 选择目标 人类经验的 分析 职业分析
3
1
2
Bobbit.F的活动分析模式
小结

Bobbit.F的课程编制模式提出了课程目标 的重要性，对此后的课程论发展产生了 巨大 影响；
泰勒

泰勒——课程论成为专门独立学科时期最重要 的代表人物。 《课程与教学的基本原理》——奠定了现代课 程研究领域的理论构架。



泰勒原理——课程研究的范式
八年研究和“泰勒原理”

泰勒原理
1.学校应该达到哪些教育目标？
2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？
3.怎样才能有效地组织这些教育经验？ 4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
1.学校应该达到哪些教育目标？ 2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？
3.怎样才能有效地组织这些教育经验？
4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
两个层面
关于课程基本理论的探讨（思辨性较强） 课程的终极目标是什么？ 课程的基本价值是什么？ 课程的实质是什么？ 课程的内容应当包括什么？ 课程与学习者的关系是怎样的？
人本主义课程论
代表人物：马斯洛、罗杰斯 观点： （1）课程目的——满足学生个人自由发展和 自我实现的需要 （2）课程的组织——整合 （3）课程的实施——在学生与教师之间建立 起情感关系的背景中实施课程 （4）课程的评价——注重过程
施瓦布的实践性课程论
施瓦布——美国课程论专家 代表作《实践1：课程的语言》 《实践2：折中的艺术》 《实践3：课程的转化》 《实践4：课程教授要做的事情》 观点：课程研究应当立足于具体的课程实践 状况，从课程实践的各种事实出发，而不是 用现成的所谓普遍、科学的课程原理出发。

成为独立的专门学科时期
原因： 内因：漫长的历史发展——基础和条件 外因：20年代美国的课程改革运动（科学、效率） 代表人物及著作 博比特（Bobbit.F） 查特斯（Charters.W.W） 泰勒

工业
科技
功效 唯科学主义
科学化运动
工业管理
行为主义
实证科学
泰罗制 教育领域
Bobbit.F

国内

课程即教学科目 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果 课程即学习经验 课程即社会文化的再生产 课程即社会改造 ……
国 外

在西方国家，较早使用“课程”这一术语的是 17世纪著名的捷克教育家夸美纽斯。 在英语国家，较早使用“课程” 一词的是英 国实证主义哲学家斯宾塞。

思 考
什么是课程论？
课程论的诞生

一般认为，1918年美国学者博比特（F. Bobbitt）出版的《课程》 （curriculum）一 书是人类历史上第一本课程理论专著，该书的 问世使课程成为了一个专门的研究领域，标志 着课程论的诞生。
课程论的早期发展

1944年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》 一书奠定了现代课程研究领域的理论构架。
斯滕豪斯——英国课程理论家 斯滕豪斯的贡献——系统批评过程模式 （1）学校中的课程实践不是按照目标模式展开 的，从各个方面进行和展开。 （2）目标模式误解了知识的本质（最重要的批判） （3）目标本身具有模糊性 （4）目标可以使教育者的实践意图明确，但并不 意味着人们对于教育活动的认识能够提高。 （5）目标模式限制了评价的范围。
雅典教育
文化、艺术、 体育等
七艺
柏拉图

西方第一个提出系统 的教育理论的人 根据教育目的和学校 系统，设置学校课程

古罗马的学校教育

面向平民子弟——读、写、算…… 面向贵族子弟——希腊文、拉丁文、修辞学…… 西塞罗：课程以文学、修辞学、历史、哲学和法 学为主，论证了课程对于实现教育目的的作用。 昆体良：课程应该单科独进还是多科并进？主张 后者。


泛智主义教育思想
提出和论证了第一个现代意义上的课程体系
在教科书编写方面作出卓越贡献，如《语言和
科学的入门》；《世界图解》
赫尔巴特（1776-1841）

以心理学作为课程的理论基础 观念心理学 兴趣 兴趣
同情的兴趣 社会的兴趣 宗教的兴趣
经验的兴趣 思辨的兴趣 审美的兴趣
斯宾塞（1820-1903）
课程论发展历程简介

前科学时期


形成系统理论时期
成为独立的专门学科时期

当代课程论的发展
前科学时期


古代中国的课程及理论
古代西方的课程及理论
古代中国的课程及理论


先秦贵族的“六艺”
孔子定“六经”
董仲舒与“五经”施教
宋明理学及“四书”教育
古代西方的课程及理论
古希腊教育 斯巴达教育 军事课程

这一模式的最大缺陷是将社会当做决定课 程的唯一力量，脱离了儿童的实际。
Charters.W.W

“功用分析”的课程目标（=博比特的活动分析） 功用分析：弄清某一功用和实现这种功用而形 成的结构之各个部分之间的逻辑关系的分析。 课程目标=功用+完成该功用的结构


区别（进步）：强调理想、系统知识、应用性 学科、学生的需要。
组织学习经验的主要准则 连续性；顺序性；整合性 学习经验的组织结构的三个层次 最高层次：具体科目；广域课程；核心课程 中间层次：按顺序组织的学程；以学期或学年 为单位的学程 最低层次：课-课题-单元
将评价正式引入课程编制过程 ——教育评价之父 评价即检查课程 的实际效果与预期的教育目标之 间的差距 评价的程序 1.确立评价目标 2.确定评价情境 3.设计评价手段 4.利用评价效果
钟启泉 崔允漷 张华 主编 朱慕菊 主审 华东师范大学出版社
课百度文库论研究二十年 教学论研究二十年
李定仁 徐继存 主编
人民教育出版社
教学论
李秉德 李定仁 主编
人民教育出版社
现代教学论纲要
李森 著
人民教育出版社
教学理论： 课堂教学的原理、策略与研究
施良方 崔允漷 主编
华东师范大学出版社
课程与教学论
结构主义课程论
代表人物：皮亚杰（ 1896-1980，瑞士心 理学家，建立了结构主义心理学）、布鲁纳 （美国教育家，以结构主义心理学为基础全 面探讨课程问题） 观点：儿童在不同发展阶段具有不同的心理 结构，教育与课程必须建筑在这种结构之 上，以这种结构为基础。 布鲁纳领导了美国60年代的课程改革运动， 代表性著作《教育过程》。
苏联的课程理论

建立了一套严密的课程概念系统 发展完善了学科课程的理论基础 研究了学科课程的具体类型和结构 综合课； 单一课（新授课、巩固课、复习课、实验课 …）
小结

系统化——课程门类、课程内容、课程与学习 者的关系、课程结构、教材编写…… 科学化——心理学作为理论基础 专门化——出现了关于课程论基本理论层面的 重要命题。
夸美纽斯 赫尔巴特 斯宾塞 杜威



要素主义的课程论 结构主义的课程论 人本主义的课程论 施瓦布的实践性课程论 斯滕豪斯的过程模式课程论
斯滕豪斯的过程模式课程论
要素主义课程论
代表人物：巴格莱、康南特 产生背景——对杜威的实用主义儿童中心课 程的反思 观点：课程应当以文化要素为基础，重视系 统知识的传授，重视传统的学科课程。
课程的构成（课程论的基本范畴）
课程内容 课程目标 课程改革
！
课程结构
课程
课程评价
课程设计
课程实验
课程管理
课程目标

课程目标研究概况
博比特、蔡斯（三个层次）、奥利瓦（五个层次）、 蒋素静、黄郑杰、李子健、黄显华、廖哲勋、靳玉乐、 施良方……

课程目标的含义和实质
（1）课程目标是指儿童需要掌握和形成的能力、态度、习 惯、鉴赏和知识的形式。（博比特） （2）课程目标是指用具体化的、可以测量的术语表述的取 向和结果。（奥利瓦）
小结




泰勒原理提供了一个课程研究的范式 ——现代课程理论之父 将评价引入课程编制过程 ——教育评价之父 建立了课程编制的目标模式 ——课程编制模式的行为目标之父 对目标模式的批评
当代课程论的发展 （20世纪50年代以来）
古代教育 自然科学和工业革命 现代教育 近代教育 普及义务教育的基本完成 当代教育 课程论成为 独立学科
领悟的课程(perceived curriculum)
运作的课程(operational curriculum)
经验的课程(experiential curriculum)
课程定义有什么特点？

稳定性 教育者
教育内容 （教育影响）
受教育者

变异性
课程
课程定义的科学化是一个不间断的过程； 任何关于课程的新的定义，可能比从前的 定义更进步； 任何关于课程的新的定义，不可能是对于 课程定义探讨的终结。

2.大课程论观
把教学看作课程的一部分，把教学理论归入课 程理论的范围之内。


3.一体化的观点 认为课程论与教学论两者密不可分, 不能孤 立地存在, 必须把它们综合起来进行整体性研究 4.并列论 认为课程论与教学论应是教育科学下属的两 个独立分支科学，它们各有特定的研究对象和不 同的特点, 构筑理论体系的相关概念也不相同， 需要分别进行深入研究。
黄甫全 主编 王嘉毅 副主编 高等教育出版社
教学与课程导论
王维臣 著
上海教育出版社
思 考
什么是课程？
国 内

唐代孔颖达在《五经正义》写道“教护课程， 必君子监之，乃得依法制也。”这是我国历史 上迄今为此所能见到的课程一词的最早使用。 宋代朱熹在《朱子全书· 论学》中亦多处使用 课程一词，如“宽着限期，紧着课程”，“小 立课程，大作工夫”等。

关于课程设计或编制方面的探讨（操作性很强） 课程的具体目标怎样建立？ 课程的结构如何确定？ 课程的内容怎样规划？ 课程的实施如何展开？ 课程的结果如何评价？ ……

思考

课程论的两个层面是什么关系？如何理 解这种关系？ 既相互联系，又相对独立

思 考
课程论与教学论的关系如何？

1.大教学论观 将课程视为教学内容, 把课程理论当作教学理 论的一部分。

小结

在整个古代社会，关于课程的思想都交织 在关于教育目的、教育内容的思考和研究中， 而对于课程结构、课程形式、课程的评价等专 门问题还没有提上日程。

这一时期还没有专门的课程理论！
形成系统理论时期
主要代表人物及其理论 夸美纽斯及理论 斯宾塞及理论 苏联的课程理论 赫尔巴特及理论 杜威及理论
夸美纽斯（1592-1670）