第二章 课程与教学研究的历史发展2
课程与教学论笔记整理
课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展（一）课程研究的历史发展识记1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的进程与方式。
工作分析：指对人类的职业领域的分析。
3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的大体原理》4.八年研究5.学科结构：包括两个大体涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所组成的体系；二是一门学科特定的研究方式与研究态度。
学科结构是这两个大体涵义的统一。
6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。
7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论衡量，以对这些问题取得一致性的理解与解释，最终作出适当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
领会1.博比特与查特斯课程开发理论的大体内容及其对课程发展的贡献与局限博比特大体内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方式——活动分析查特斯大体内容：二者的贡献与局限：他们第一次把课程开发进程本身确以为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时期所允许的程度。
但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的进程，致使对儿童价值的轻忽。
把教育进程等同于企业生产进程。
这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发进程的本质。
2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。
技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类大体兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。
3.学术中心课程的大体特征：学术性、专门性、结构性。
历史地位：P164.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。
实践兴趣：是成立在对意义的”一致性解释“的基础上、通过与环境的彼此作用而理解环境的人类的大体兴趣。
5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。
解放兴趣：是人类对解放和权利给予的大体兴趣，这种兴趣令人们通过对人类社会之社会结构的靠得住的、批判性洞洞察而从事自主的行动。
课程与教学论知识点归纳00467
第一章课程与教学研究的历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
P32、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。
P43、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。
P44、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。
课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-65、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。
被誉为“现代评价理论之父。
他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。
P9-106、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-127、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。
其中心内容是用“学科结构观”重建过程。
在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。
学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。
P138、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。
P139、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。
该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。
P1410、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。
学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。
自考00467《课程与教学论》
自考00467 《课程与教学论》第一章课程与教学研究的历史发展1.［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2.［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。
3.［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。
4.［简答］博比特认为课程开发的过程。
博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析。
第二，具体活动或具体工作的分析。
第三，课程目标的获得。
第四，课程目标的选择。
第五，教育计划的制定。
5.［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。
尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。
他指出：“课程是由理想和活动这两者构成的。
”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。
而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2）查特斯强调系统知识。
查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。
博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
6.［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。
7.［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”8.［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为特定环境条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程序”。
这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究”。
课程与教学论第一章 第二节 教学研究的历史发展
三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论
赫尔巴特，德国著名哲学家、心理学家、教育学家 1、观念心理学
他认为，心理学是围绕着“观念”、“统觉”、“观念团”、 “思想之环”几个概念展开 的。 “观念”是他心理学最基本的概念。是指事物呈现于感官， 在意识中留下的感觉印象，因 而“观念”又可称为“表象”。 “统觉”是指新观念为已经存在于意识中旧观念所同化或吸收的过程。 “观念团”是指观 念一般都不是单个地保存在下意识领域， 而总是作为一个集团——“观念团”的形式而存在。 “思想之环”是指观念团随着统觉作用而不断扩大、不断完善， 最后形成“思想之环”。
二、启蒙时期教学论的发展： 卢梭与裴斯洛齐的贡献
（一）卢梭的教学论 卢梭是启蒙时期法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家。他的旷世 教育名著《爱弥儿》 被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、 最系统的教育论著，影响深远。 1、自然教育论 1）他认为：出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全 变坏了。人性本 善，人之所以堕落是由于社会的污染。他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑 下解放出来，回归人的自然状态 ，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。 2、发现教学论 1发现是人的基本冲动。他提倡的发现感和探究欲望是基于人天然的兴 趣、天然的好奇心 的。天然的需要是好奇心的“第一本原”。 2发现教学的基本因素是兴趣与方法。贯穿卢梭教学论的一个中心思想 是：问题不在于告 诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。
C、活动原理：强调活动的首要性：凡是应当做的都必须从实践去学习。 D、直观原理：他视直观原理为教师教学的“金科玉律”。 认为教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为 现代教学研究的奠 基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深 刻的认识，是一项前无古人的壮举。
课程与教学论(李森版)3
1. 自然科学课程备受重视，突破古典主义格局，内容得到充实 夸美纽斯，开设读、写、算外，增加几何测量、自然常识、地理、历史、唱歌
手工技艺。赫尔巴特提出经验的（自然科学、物理、化学、地理）、思辩的（数学 逻辑、方法）、审美的（文学、图画、唱歌）、同情的（外国语、本国语）、社会 的（历史、政治、法律）、宗教的（宗教）。斯宾塞提出“什么知识最有价值？” 的命题，认为科学知识最有价值。
学办了“芝加哥实验学校”引发风起云涌的教育实验，帕克赫斯特的 道尔顿制、华虚朋的文纳特卡计划等。
马萨诸塞州道尔顿中学，将教室布置成学生的工作室、试验室，由学生和教师 签订契约，重视单独指导。
伊利诺斯州文纳特卡镇，一部分学科课程学生自学，另一部分团体活动通过协
课程与教学论
教师
第二章 课程与教学的发展历史
梳理与论述我国古代和西方古代的课程与教学演变，以及近代与现 代在课程与教学方面的发展与变革。
第一节 古代的课程与教学 一、中国古代的课程与教学
阶级 儒学 科举 1. 未形成系统、独立的课程与教学研究体系，但实践却早已有之p30
夏（公元前2070-1600年）、商（公元前1046）、周（公元前256年）已经规范 的学校。开展礼、乐、射、御、书、数（六艺），分科的、成体系的课程，主要开 展政治事务、伦理道德、体育军事教学。
斯巴达为使公民英勇善战，开设跳跃、跑步、铁饼、投枪、角力等军事课程。 2. 中世纪的课程和教学 古板的宗教经文诵读
文艺复兴时期 推崇古希腊、罗马的德性与政治，重建文化教育生活，仍然以培养完美人的课 程设置。
•5
测验： 七艺 六艺
第二节 近代的课程与教学
一、中国近代的课程与教学 广泛接受西方教育思想的影响 标志性，1922年壬戌学制（rén xū六三三学制），逐步建立起具有现代意义学制
2第二章 课程的历史发展
第二节 西方课程的历史演变
• 一、西方古代社会的课程（前科学阶段）
➢ 古希腊的学校教以跳跃、跑步、铁饼、标枪、角力等
内容，同时教以舞蹈、合唱、器乐、诗歌、文学。
➢ 古希腊后期的“七艺” ➢ 柏拉图被普遍认为是西方第一个提出系统的教育理论
的人。 ➢ 古罗马的昆体良，为文法学校规定了课程，提出应当
包括文法、作文、写作、音乐、数学、体育和声调练 习。并鲜明地主张多科并进。
• 我国近代课程的基本特点：
• 1.清末课程“中体西用”，具有鲜明的改良主 义性质是封建思想和科学教育的结合；
• 2.民国初，废除“读经讲经”学科，加强了应 用学科；
• 3.“五四”后的学校课程是加进了科学民主的 内容。
• 4.借鉴西方国家的经验，使我国课程进了一大 步，但也不乏简单搬用之嫌。
• 三、我国现代的课程
不断的改造或改组，这种改造或改组，既可增加经验的 意义，又可提高后来经验进程的能力。教育，它属于经 验，由于经验和为着经验。
• 课程也就是经验，从严格意义上讲，就是教育性经验。 即对学生经验增长有教育价值的经验才是课程。
• （2）活动论
• 经验不是凭空想象的，而是与社会实践密切联系的，它是在活动 中学到的。一切学习都要通过“做”，由“做”得到的知识才是 真知识。依据杜威的儿童基本冲动说（即儿童有四种本能:社交的
博比特与查特斯的贡献与局限
• 贡献：
（1）第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该 领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。 （2）他们提出了课程开发的一系列问题：比如：课程目标是课程开 发的依据，课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有内在的联系 等，这些问题是课程研究的基本问题。
• 为了培养学生进行美丑善恶评价等审美的兴趣，需开设文 学、图画、唱歌等课程；
第二章 课程与教学研究的历史发展
学生中心课程理论
杜威、罗杰斯
应以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等 为基础来编制课程 课程的基本特征不是学科内容，不是社会问题，而是 学生的发展 课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生 的变化而变化。
3.课程理论的丰富和发展
学科结构课程理论
布鲁纳《教育过程》1960 把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内 容 重视知识体系本身的逻辑程序和结构 学科专家在课程编制中起重要作用
实践性课程理论
施瓦布：四篇文章《实践1:课程的语言》、《实 践2:折中的艺术》、《实践3:课程的转化》、 《实践4:课程教授要做的事情》（1969～1983） 四个方面的内容：
课程是教学科目。 课程是有计划的教学活动 课程是预期的学习结果。 课程是学习经验。 课程是社会文化的再生产。 课程是社会改造。
美国课程专家古德莱德（Goodlad）从课 程实施的纵向层面提出课程可分为五个 层次
①理想课程 ②正式课程 ③感知课程 ④运作课程 ⑤体验课程
问题思考：从以上的课程定义中你能发现什么问
教学原则的适用性：
教与学的统一：“教学相长” “豫时孙摩”： • 豫，预防性原则 • 时，及时施教原则 • 孙，循序渐进原则 • 摩，学习观摩原则 启发式教学：“君子之教,喻也” “能博喻然 后能为师”，“道而弗牵,强而弗抑,开而弗 达”，“善问者如攻坚木,先其易者,后其节 目,久其久也,相说以解”，“善待问者如撞 钟,叩之以小者则小鸣,叩之以大者则大鸣,待 其从容,然后尽其声”
课程与教学的发展历史-古代的课程与教学
4.魏晋南北朝时期的课程与教学
道教、佛教广泛传播，以往占主导地位的儒家经学受到冲击。 教育也出现了新的特点。比如，人才培养受到重视，教育理论争 鸣氛围浓厚，各民族教育大融合。学者们围绕社会到底培养什么 样的人才展开了百家争鸣。
古罗马：古罗马的教育目标是培养政治家和管理者。为了培养多才多 艺的“雄辩家”，后来的修辞学校特别设置了修辞学，辩证法、希腊 语、数学、天文学和音乐等主要课程。
作为古罗马雄辩教育倡导者之一的西塞罗认为，雄辩家应该拥有各 种重要的知识和全部的自由艺术，主张从培养具有雄辩才能的政治家 出发，加强修辞学习和讲演能力训练。古罗马教育家昆体良更是通过 他的《雄辩术原理》，积极倡导学校应以培养演说家为目的，主张儿 童的人文教育应从从学习希腊文开始。昆体良的这部著作后来被称为 古代西方第一部教育专著。
3.秦汉时期的课程与教学
秦统一中国后，“焚书坑儒”的专制主义 文化政策使先秦时期的官学和私学遭遇“摧 残”。这一时期还没有出现“课程”一词， 但已有关于课程实践方面的记载，此时课程 内容重人间世道的实用探求。
西汉建立不久便向儒学敞开大门。为了建 立大一统教育，汉武帝采纳了董仲舒“罢黜 百家，独尊儒术”的建议，主张设置六经课 程。
谢谢观看
孔子作为儒家学派的创始人，《论语》是孔子教学思想的集中体现。 在教育目的上提出“学而优则仕”; 在教育对象上主张“有教无类”; 在教学内容方面提出“六艺”和《六经》: 在学习态度方面，主张“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的乐学 好学态度，“知之为知之，不知为知之，是知也”的实事求是态度等; 在教学原则与方法方面，重视学习兴趣，主张启发式原则，学思结合原则， 温故知新原则以及因材施教等原则。
课程与教学论重点整理
第一章课程与教学研究的历史发展1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》是课程成为一个独立研究领域的标志。
科学化课程开发理论、泰罗主义诞生的社会背景：20世纪美国发生的“社会效率运动”。
特征“效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具"拉尔夫泰勒的贡献拉尔夫泰勒"当代教育评价之父"，"现代课程理论之父"《课程与教学的基本原理》也因而被誉为"现代课程理论的圣经"。
"泰勒原理"的基本内容：1）学校应该达到哪些教育目标2）提供哪些教育经验才能实现这些目标3）怎样才能有效地组织这些教育经验4）怎样才能确定这些目标正在得到实现"泰勒原理"的实质(深层价值取向)："技术兴趣（技术理性、工具理性）"。
核心是控制，对环境的控制它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式。
学科结构运动代表人物：布鲁纳学术结构的基本特征：学术性，专门性，结构性。
课程领域的概念重建：追求解放兴趣美国著名的课程论专家派纳，著作《理解课程》，美国课程发生了重要的"范式转变"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。
是围绕"泰勒原理"展开的。
"概念重建主义课程范式"的本质：追求解放兴趣（解放理性），是人类对解放和权力赋予的基本兴趣。
"解放兴趣"的核心是"自我反思"在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家拉特克，自称“教学论者”。
夸美纽：《大教学论》标志着理论化，系统化教学论的确立。
原理(1)教学以自然为鉴的原理。
两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不变的自然法则。
第二，教学要遵守循序渐进的原则(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理裴斯泰洛齐的教学论第一次提出"教育的心理学化"思想的是——裴斯泰洛齐（瑞士），伟大的教育实践家赫尔巴特四个教学的"形式阶段"，一：明了。
第二节 教学研究的历史发展
第二节教学研究的历史发展教学作为一个独立研究领域，早在17世纪就确立起来，这要比课程领域的独立早了整整300年。
但是，教学研究科学化进程的长足发展还是在20世纪。
一、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献（一）拉特克的教学论在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（W.Ratke，1571-1635）。
拉特克的教学论具有如下三个特点：第一，以教学的方法技术问题为教学研究的中心。
研究的重心是“如何教”的问题。
第二，教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。
第三，确立了“自然教学法”，即由易到难的方法。
第四，如何教授语言和科学是教学论的重要课题。
（二）夸美纽斯的教学论夸美纽斯，捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。
1632《大教学论》标志着理论化、系统化的教学论的确立。
1.教学以自然为鉴的原理夸美纽斯的这一主张与拉特克的“自然教学法”是一脉相承的，其中包含两层含义。
首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行。
其次，教学要遵守循序渐进的原则。
2.兴趣与自发原理夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。
1650年，夸美纽斯在一所学校担任校长的时候，他曾把他所有的教学原则简化为三条：第一，“循序渐进”；第二，“自己检验每一件事，而不是在成年人面前放弃自己的权利”；第三，“根据自己的主动意愿行事：‘自己干’”。
在这里，学习者的自发学习、自主探索处于教学的中心地位。
3.活动原理夸认为，教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。
因此他强调活动的首要性：“凡是应当做的都必须从实践中学习。
”4.直观原理夸深受培根经验主义、感觉主义哲学的影响，认为教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始，他由此创立了教学的直观原理。
夸虽提倡教学应当从事物的感性知觉开始，但这并不意味着使学生停留于单纯的直观性知觉，还必须在感性知觉的基础上进一步使学生理解事物，即认识事物的一般原理，认识事物整体的本质和偶然性。
第二章 课程与教学研究的历史发展
博比特强调知识技能不是机械接受，而是要主动体 验，即强调实践的重要性。
第一节 课程研究的历史发展
第三，教育即生产。博比特深受“泰罗主义”的影响， 把教育过程与企业生产过程相比拟：
第三，课程目标的获得。博比特认为，课程 目标即从事某一具体活动所需要的能力，这种 能力是由知识、技能、习惯、价值、态度、鉴 赏力等多种成分构成的。课程目标不应模糊和 笼统，而应具有具体化和标准化的特性。课程 目标是课程开发的基本依据。
第一节 课程研究的历史发展
第四，课程目标的选择。即从众多目标中选择适合 学校教育的目标，以作为教育计划的基础和纲领。博比 特认为，并非所有的目标都适合学校课程，只有那些无 法在儿童的社会生活中自然获得的能力才宜于成为学校 教育的课程目标。
第一节 课程研究的历史发展
第二，具体活动或具体工作的分析。即把人 类经验的主要领域(十大领域)中的每一领域再进 一步分析为更为具体的活动。博比特主张首先寻 找出各活动领域所包含的几个较大的单位，然后 再将大单位分析为较小的单位，依次进行，直到 发现可以履行的恰当的具体活动为止。
第一节 课程研究的历史发展
第一节 课程研究的历史发展
3、课程开发的方法——活动分析 在课程论发展史上，博比特第一次把课程开发视为
一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化 的历程。博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分 析”。
所谓“活动分析”，就是把人的活动分析为具体的、 特定的行为单元的步骤。
第二章 课程与教学研究的历史发展
人文学院 历史系 昌庆钟
本章讲授内容
《课程与教学论》复习讲义及习题集【全】
《课程与教学论》复习讲义及习题集第一部分：三本教材的比较三本教材:1、张华《课程与教学论》 2000年2、王本陆《课程与教学论》 2004年3、钟启泉《课程与教学论》 2008年小结：钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。
钟启泉的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。
王本陆的《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。
与张华和钟启泉的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。
王本陆的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例.第二部分：《课程与教学论》复习讲义（选用教材:张华著《课程与教学论》2000年版）第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握,重点复习。
从历年的真题来看,要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来.博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”,他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
《课程与教学论》复习资料00467
课程与教学论复习资料00467钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：1、课程与教学研究是教育研究中的基本领域、核心领域。
2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。
4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。
6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。
7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，但开发过程中的创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。
15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
课程与教学论课程与教学论发展的历史
课程与教学论：课程与教学论发展的历史课程与教学论发展的历史，可以追溯到古代的哲学和教育工作。
然而，真正意义上的课程与教学论的发展，主要是在近现代的教育改革和创新中实现的。
以下是对课程与教学论发展历史的概述。
一、早期发展古代的哲学家和教育家，如孔子、老子和苏格拉底，都对课程和教学的方法和内容提出了自己的见解。
这些见解主要集中在知识的传授、道德教育以及辩证思维等方面。
古希腊的哲学家苏格拉底提出了“产婆术”的教学方法，强调通过提问和讨论来引导学生自己得出结论。
在中世纪，基督教教士和修道士开始编写教科书，这些教科书主要涉及宗教、道德、语法和修辞等内容。
这些教科书被认为是西方教育史上最早的教科书。
二、文艺复兴和启蒙时期在文艺复兴和启蒙时期，课程与教学论的发展开始受到更多的关注。
这一时期的教育家们开始强调学生的自由、个性和全面发展，提倡通过观察、实验和推理来学习科学知识。
意大利教育家蒙台梭利提出了“自由教育”的理念，主张学生应该有自由选择自己感兴趣的课程，并强调通过学生的兴趣和爱好来推动他们的学习。
法国哲学家卢梭提出了“自然教育”的理念，认为教育应该顺应自然规律，而不是强制学生学习。
三、19世纪至20世纪19世纪至20世纪是课程与教学论发展的重要时期。
一些著名的教育学家和心理学家，如赫尔巴特、福禄贝尔和桑代克，都提出了自己的理论。
这些理论对课程和教学的目标和内容产生了深远的影响。
1.赫尔巴特与福禄贝尔德国教育家赫尔巴特和福禄贝尔是现代教育学的奠基人之一。
他们都将心理学原理应用于课程和教学的设计。
赫尔巴特提出了“统觉”理论，认为学生应该通过统觉的过程将新旧知识联系起来，从而形成自己的知识体系。
福禄贝尔则强调通过游戏和活动来促进学生的全面发展。
2.桑代克美国心理学家桑代克是现代教育学的另一位重要人物。
他提出了行为主义学习理论，认为学习是通过不断试错和反复练习来形成习惯的。
他将学习过程划分为三个阶段：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。
第二章语文课程与教学的发展演变
三、在教学实践中产生的问题
• 1.导致了“谈话法” 、 “鉴赏法”、“分 析法”在语文教学中的滥用。 • 2.大量的采用提问、谈话、讨论等方法组 织学生活动，把讲课变成问课；领导听课， 靠教师提问多少次和学生举手发言多少次 来评定教学水平，产生了形式主义倾向。
2012-10-22
（三）1956—1958年，汉语、文 学分科教学实验
• 1956年秋实行汉语、文学分科教学实验。中央 教育部为此颁发了汉语与文学的教学大纲，并 编写了初中汉语、初中文学与高中文学三套课 本。教材的特点是知识性强，并讲求系统： 《汉语》课本系统地讲授汉语知识、《文学课 本》则强调纯文学和文学史系统。 • 主要问题：文学课本份量太重、难度太大，对 字、词、句等实际语言能力的训练重视不够； 汉语课本内容呆板枯燥，术语概念较多，不能 很好地学以致用；文学教学、汉语教学和作文 教学如何配合的问题没有解决等。
第三节 当代语文课程与教学
• 一、当代语文课程与教学述评 • 二、语文课程与教学思想的传承 和创新
2012-10-22
一、当代语文课程与教学述评
（一）1949—1953，“语文”名称和语文教育 改革（二）1953—1956，“关于《红领巾》教 学”的讨论 （三）1956—1958年，汉语、文学分科教学实 验 （四）1958—1960年，“大跃进”时期的语文 教育（五）1960—1966年，国民经济调整时期 的语文教育 （六）1966—1976，“文革”时期的语文教育 （七）1977—20世纪末，新时期的语文教育 （八） 21世纪的语文改革
制作单位：文学院 发言人：邢星 张喜泉 高刚
• 第一节 古代语文课程与教学 • 第二节 近现代语文课程与教学 • 第三节 当代语文课程与教学
课程与教学论2
社会科学研究方法
纽曼（Neuman)1994,认为基于方法论的区别，存 纽曼（Neuman)1994,认为基于方法论的区别，存 在三种基本的社会科学研究：实症主义、解释性 社会科学与批判性社会科学。 现有的课程实施研究，采用实证方法进行研究的 忠实取向还是占主流（张华1999）。素尔蒂斯 忠实取向还是占主流（张华1999）。素尔蒂斯 （Soltis,J.)指出，教育研究需要以下类型的研究：1、 Soltis,J.)指出，教育研究需要以下类型的研究：1 实证研究即运用自然科学的方法去发现因果关系； 2、解释研究即运用日常语言哲学、现象学以及解 释学等方法3 释学等方法3、规范的研究即奠定选择学科内容、 教学程序和教学实践的伦理基础4 教学程序和教学实践的伦理基础4、意识形态批判 即去掉教育观念的神秘性，只揭示它们与社会权 力结构的联系。作为课程研究应采用多种研究方 法，以便提出不同的问题和获得不同的答案。
结论
反思课程研究的整个历史进程，我们获得 的基本结论是：课程研究的价值取向由对 “技术兴趣”的追求逐步转向“实践兴 技术兴趣”的追求逐步转向“ 趣”，最终指向“解放兴趣”；课程研究 ，最终指向“解放兴趣” 的基本课题由“课程开发” 的基本课题由“课程开发”-探讨课程开发 的规律、规则、程序，逐步转向“课程理 的规律、规则、程序，逐步转向“ 解”——把课程作为一种文本来解读起蕴 ——把课程作为一种文本来解读起蕴 涵的意义。
概念重构主义范式两种理论倾向
第一种倾向以现象学、存在主义、精神分析理论 为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在 经验的发展，也称“存在现象学” 经验的发展，也称“存在现象学”课程论。以派 纳、格鲁梅特、威利斯、范梅南等为代表。此派 认为课程是“具体存在个体” 认为课程是“具体存在个体”的“活生生的经验” 活生生的经验” 或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我 存在体验”，课程更主要的是个体的“ 知识” 知识”，而不只是外在于个体的文化知识（两种 知识并不对立？），强调个体在本质上是知识和 文化的创造者，意识水平的提升与人的自由解放 是课程的终结目的。
第二章-课程论发展的历史演变PPT课件
❖一、古代中国的课程及理论
1、“六艺”：西周就有了一套完整的课程，教以礼、 乐、射、御、书、数、即“六艺”。 2、《六经》：春秋战国时期，儒家私学的课程成为先 秦课程的主导。 孔子开设了《诗》、《书》、《礼》、 《乐》、《易》、《春秋》等儒家课程来 教授学生，即后来的《六经》课程。
孔子
§3、《四书》、《五经》：宋朝的朱熹是理学的集大成者，他提出 《四书》课程（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》合称 《四书》课程），并为《四书》详加注释，它与《五经》（《诗》、 《书》、《礼》、《易》、《春秋》）合称《四书》、《五经》， 成为封建社会后期学校的标准课程和教材，并成为元、明、清三代 封建学校课程及科举考试的唯一依据。
（§ 一）夸美纽斯——泛智主义课程理论 （§ 二）赫尔巴特——主知主义课程理论 （§ 三）斯宾塞———功利主义课程理论 （§ 四）杜威————经验主义课程理论
(一)夸美纽斯
——泛智主义课程理论
• 1632年，捷克教育家夸美纽斯
（1592—1670）出版了《大教学 论》。提出了“把一切事物教给一 切人的艺术”；德性/智慧和笃信； 百科全书式的课程等思想。
年龄阶段学校教育机构训练或学习内容06婴儿期母育学校家庭外感观身体和四肢712儿童期国语学校村落内感观想象力记忆力1318少年期拉丁语高等学校城市辩证法文法修辞1924青年期大学与旅行王国或省神学医学哲学法学夸美纽斯的学制体系泛智学校的课程教育把一切事物教给一切人的全部艺术从而构建一个百科全书式的课程
§泰勒模式示意图
§泰勒模式简化的四个步骤：
确定教育目标 选择教育经验 组织教育经验 评价教育计划
☆“泰勒原理”的实质
追求“技术兴趣”——是通过合规律（规则）的行 为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环 境的控制和管理，其核心是“控制”。
自考整理00467-《课程与教学论》
自考整理00467 《课程与教学论》第一章课程与教学研究的历史发展1.博比特认为课程开发的过程。
博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析。
第二，第二，具体活动或具体工作的分析。
第三，课程目标的获得。
第四，课程目标的选择。
第五，教育计划的制定。
2.查特斯的课程开发理论与博比特的区别。
尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。
他指出：“课程是由理想和活动这两者构成的。
”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。
而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2）查特斯强调系统知识。
查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。
博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
3.学科结构的优点。
布鲁纳认为掌握学科结构具有四个优点：（1）掌握学科结构可以使得学科更容易理解；（2）掌握学科结构有助于记忆；（3）掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；（4）掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。
4.课程的基本内涵。
在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。
教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。
教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。
课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。
课程与教学论课程与教学论的历史发展通用课件
设计课件结构和内容
总结词：条理性
详细描述：设计课件的结构和内容时，需要遵循逻辑性和条理性原则，合理安排课件的章节、段落和 要点，确保课件内容连贯、层次分明、易于理解。
制作课件的素材和元素
总结词：丰富性
详细描述：收集和制作课件所需的素材和元素，如图片、图 表、音频、视频等，确保素材质量高、准确度高、丰富多样， 以提高课件的吸引力和表现力。
中世纪课程与教学论的初步形成
基督教教育
中世纪欧洲的基督教教育对课程 与教学论的形成产生了重要影响， 强调宗教和道德教育。
大学兴起
随着大学的兴起，课程设置和教 学方法逐渐规范化，出现了专业 教师和教材。
文艺复兴和启蒙运动时期的课程与教学论
人文主义教育
文艺复兴时期的人文主义教育强调人的自由和全面发展，提倡个性化和多元化 的课程设置。
确定课件主题和目标
总结词：明确性
详细描述：在制作通用课件时，首先需要确定课件的主题和目标，确保课件内容 与教学需求相符合，并能够达到预期的教学效果。
选择合适的课件制作工具
总结词：适应性
详细描述：根据课件的内容和形式，选择适合的课件制作工具，如PowerPoint、Prezi、Camtasia等，确保工具能够满足制 作需求，并提高课件的质量和表现力。
教育公平
如何通过课程与教学实现教育公平，减少教育资源的不平等分配， 将是一个重要的研究课题。
教师专业发展
随着教师角色的转变，教师的专业发展需求和路径研究将更加受到 关注。
未来课程与教学论的发展对教育的影响
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提升教育质量 随着课程与教学论的发展，教育将更加科学化和 专业化，有助于提升整体的教育质量。
培养创新人才 新的课程与教学论将更加注重培养学生的创新精 神和实践能力，为社会培养更多的创新人才。
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2020/12/2 国民党统治时期课程“党化教育”特色。
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我国近代课程有以下特点
1、清末课程“中体西用”，具鲜明的改良主 义性质
2、民国初年的学校课程，废除“读经讲经” 学科，加强了应用学科，对克服封建教育有积 极意义。
3、“五·四”后新民主主义教育下的学校课程， 加强了普通教育中的数学和自然科学教育，是 科学、民主的课程思想体系。
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我国古代课程有何特点？
儒家思想为主的课程文化 “ 修身、 治国、 平天下”的课程目标 “ 明人伦”的课程思想, 重视人伦道德的课程内容 “ 盈科而进”的课程实施
我国古代课程对今天的课程改革有何启示？
文化渗透于课程 传统课程是我们的当代课程之根 课程回归伦理、 回归德性 课程联系生活，向生活学习
3．按其重要性的程度加以排列。
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4．把对儿童有很大价值、但对成人价值不大的 理想和活动，提到较高的位置。
5．删除在校外能学得更好的内容，然后确定在 学校教育期间能够完成的最重要的内容。
6．收集处理这些理想和活动的最佳做法。
7．根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适 当的的教学顺序获得它们。
杜威
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三、课程研究的专门学科时期
2020/12/2
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（一）科学化课程开发理论的早期发 展：博比特与查特斯的贡献
2020/12/2
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博比特（《课程》1918《怎样编制课程》 1924）
博比特的课程开发理论：
教育的本质
教育是为成人生活作准各 教育是促进儿童的活动与经验发展的过程
2020/12/2
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西方古代课程
1、五项竞技：古希腊的学校教以跳跃、跑
步、铁饼、标枪、角力等内容，是古希腊 斯巴达最早的课程。
2、七艺：古希腊后期的“三艺”（文法、
修辞、逻辑）和“四艺”（算术、几何、
天文、音乐）课程，这种课程不是旨在政
治与战争，而是旨在闲暇怡乐以及丰富精
神生活。
3、武士七艺：欧洲中世纪的世俗封建主要求
第二章 课程与教学研究的历史发展
2020/12/2
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第一节 课程研究的历史发展
怎样理解“课程有一悠久的过去，但只有 短暂的历史”？ （D.Tanner & L.N.Tanner）
2020/12/2
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精品资料
• 你怎么称呼老师？ • 如果老师最后没有总结一节课的重点的难点，你
是否会认为老师的教学方法需要改进？ • 你所经历的课堂，是讲座式还是讨论式？ • 教师的教鞭 • “不怕太阳晒，也不怕那风雨狂，只怕先生骂我
“癸卯学制”，所规定的学校课程体系有浓厚的 “中体西用”之特色。
辛亥革命后，《壬子癸丑学制》，废除了读经科
目，废除清朝的教科书，增加了应用学科，如家 事、园艺、缝纫。
“五·四”运动，《壬戌学制》，即“六·三·三” 制，高中实行文理分科，开设各种职业课，初中
设置选修科，加强了普通教育中数学和自然科学 的教学。
近代课程走出“文雅教育”的象牙塔，开始注 重个人生活需要和社会现实需要
出现了大量的教育论著，如启蒙时期卢梭的《爱 弥尔》，17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学 论》，19世纪赫尔巴特的《普通教育学》等，为 课程论的建立作出贡献。
2020/12/2
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系统理论时期的课程研究特点
课程研究逐步系统化 课程研究理论依据科学化 课程研究有关问题专门化 出现了一批代表性的人物：夸美纽斯、 赫尔巴特、
2020/12/2
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宋朝的朱熹，他提出《四书》课程（《大学》、 《中庸》、《论语》、《孟子》合称《四书》课程），它与 《五经》（《诗》、 ） 《书》、《礼》、《易》、《春秋》 合称《四书》、《五经》，成为封建社会 后期学校的标准课程和教材，并成为元、 明、清三代封建学校课程及科举考试的唯 一依据。
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博比特与查特斯的贡献
第一次把课程开发过程本身确认为一个独立的研 究领域
他们认为课程目标是课程开发的基本依据 课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化
的过程 有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需
要之关系问题是课程开发要解决的基本问题。
2020/12/2
教育即生产：教育是为了获得理想成人这个“成 品”而对学生这个‘原料”不断加工改造的过程。
课程的本质
课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事
2020/12/2 的一系列活动及由此取得的相应的经验。
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开发课程的“活动分析法”
1．对人类经验的分析
2．具体经验的分析。 3．推导出目标。 4．选择目标。 5．制定详细计划。
2020/12/2
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查特斯《课程建设》1920年代
查特斯开发课程的“工作分析法”（task analysis procedure）
1．通过研究社会背景中的人类生活，确定教 育的主要目标。
2．把这些目标分析成各种理想和活动，然后 再继续把它们分析成教学工作单元 （workingunits）的层次。
2020/12/2
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问题：我国近代课程发展的经验教训有哪些？
2020/12/2
12Βιβλιοθήκη 西方近代课程到17、18世纪，英、德等学校大都开设了物理学、 化学、动物学、植物学等自然科学课程。
到19世纪下半叶，自然科学课程在近代西方社会 学校中占据应有的位置，甚至进入了文科中学， 动摇了古典人文课程的结构框架
笨，没有学问无颜见爹娘 ……” • “太阳当空照，花儿对我笑，小鸟说早早早……”
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一、前科学时期的课程及研究特点
我国古代的课程
西周就有了一套完整的课程，教以礼、乐、射、 御、书、数、即“六艺”。
春秋战国时期，儒家私学的课程成为先秦课程 的主导。孔子开设了《诗》、《书》、《礼》、 《乐》、《易》、《春秋》等儒家课程来教授学 生，即后来的《六经》课程。
青年学习击剑、骑马、打猎、投枪、游泳、
下棋、颂诗，逐渐形成“武士七艺”课程。
2020/12/2
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古代的课程研究 没有把课程作为专门的研究对象 没有科学的概念和系统的理论
课程的研究思想交织在哲学政治学等论 述中。
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二、课程研究的系统理论时期
我国近代的课程
“中体西用”特色：《奏定学堂章程》，即