谈课堂教学中的“学法”迁移

谈课堂教学中的“学法”迁移

课堂教学不仅要教学生“学会”更要教学生“学会”。“学会”是如何向“会学”转化的呢？这种转化正是通过广泛的迁移，使之获得的方法不断概括化、系统化而实现的。由此可见，学生能否将学到的方法成功地迁移到新的情况、新的课题，就成为检验教学是否达到使学生“会学”这一目标的主要标志。那么，怎样在课堂教学中实现“学法”迁移呢？

1.从教到用，体现“学法”迁移

“学法指导”表现在课堂上。常见的是教给学生学习方法，通过让学生不断用“法”来实现“学法”迁移。比如“基本字带字”法，老师先引导学生利用学过的熟字作为基本字掌握成串汉字的字音（如清——请——情——睛），再运用汉字的构成规律掌握这些字的字义，最后教给学生“基本字标音、偏旁部首表义”的学习方法。但仅教“法”是不够的，还要让学生通过知识类化去广泛运用和验证，只有从教“法”到不断地用“法”才能逐步实现“学法”迁移。

2.从扶到放，体现“学法”迁移

在教学过程中，学生能否完成从一个情境到一个情境的迁移，往往取决于学生能否清楚地认识这两种情境之间的同一性或相似性。因此，老师在课堂教学中，应向学生揭示出迁移的相似点，通过从扶到放，实现“学法”迁移。

3.读写结合，体现“学法”迁移

写作的一般心理活动与阅读的一般心理活动既有联系，又有不同。阅读时，学生通过感知文字材料，根据作者的思路去理解文章所表达的内容。作文时，学生根据自己所要表达的思想，选择和组织生活中积累或观察到的材料，以一定的先后顺序，段落层次，运用适当的词语表达出来。所以，写作和阅读的心理活动是互逆的过程。抓住“互逆”这一迁移点，可将阅读中的“解题”、“中心”、“划分段落”和作文中的“审题”、“立意”、“布局谋篇”结合起来，阅读举一，作文反三，或作文举一，阅读反三，从而实现“学法”迁移。

4.课文归类，体现“学法”迁移

为了使学生在实践中获得更多迁移的练习与经验，教师在教学中，可将写作特点相同或相似的课文归类，通过一篇带多篇的方式实现“学法”迁移。这里有两种情况：一种是教材本身就将特点相似的课文归并一起，如“识字”。

低年级起采用单元分组的教学形式时，单元内各组课文之间及各组内各课课文之间，围绕着单元或各组的训练重点和教学目的的要求构成一个辩证统一整体，共同担负着完成本单元或本组的教学任务。每个单元都有一篇是“基本篇”。“基本篇”教学是整个单元教学的基础，是整个单元教学的示范课，靠它为整个单

元教学定向、定度、定势。这种情况，可通过基本篇带动其它篇的方式，实现“学法”迁移。

5.从仿到创，体现“学法”迁移

儿童写作能力的发展也有一个从模仿到创造的过程。作文指导中引导儿童从仿到创，就是以课文为范文，通过讲谈教学引导学生学习别人的语言和写作方法，然后让学生通过写作实践加以运用。在一些课文中有着承上启下的过度。“承上启下”的重点部分是“启下”。老师可以从一些课文中引导学生读中学写，进行“仿写”。在平时的学习中，多练习一些这样的“仿写”随着仿写的增多，逐步从大同小异到小同大异，直至全然不同。通过从仿到创，进而实现“学法”迁移。

6.从教到悟，体现“学法”迁移

在教学中，我们不仅要教给学生方法，更要引导学生“悟”法，例如教师教给学生部首查字法后，一个学生在运用时，发现有些特殊字另有规律。像“临”字，还有“书”“为”一些独体字，就没有明显的部首。可这些字如果查起笔的笔形，则都能查到。为此得出一个规律：凡是找不到部首的字或部首不明显的字，一般应查起笔的笔形。这个方法是学生自己悟出来的，唯有自习的内因起作用，迁移才能显出价值和作用。通过教师授“学法”到学生自己“悟法”，进而实现“学法”迁移。

“学法”迁移的方式还有很多，以上不过是常用的几种而已，在实现“学法”迁移时，应特别注意克服定势消极影响，防止学法中的负迁移。例如“声旁表音、形旁表义”这一“学法”，由于汉字的演变，如果形成定势，有些学生就会读错字音。如“徘徊”的“徊”读“huai”不读“hui”；“歼灭”的“歼”读jian不读“千”。

“为迁移而教”，教师在课堂教学中如能真正做到这一点，学生在学校里学到的知识对日后的学习、工作和生活便能产生积极的影响，其受益之大是不言而喻的。

总之，让小学生在学习过程中的主体性表现得越来越突出，对受教育者的要求也已经不仅是“学会”，更重要的是“会学”。小学教学应该把指导学生、培养学生的学习能力和自我发展能力列为明确的目的，教师应该把它贯穿于整个教学过程。因此，教师要不失时机地渗透学法指导，使学生的学习兴趣浓厚，以取得事半功倍的效果。