实践性知识与班主任专业发展

实践性知识与班主任专业发展

引言

一、西方传统的理解论取向——理论与实践的二元对立

众所周知，自古希腊以降，西方学术界就形成了一种重视理论轻视实践的传统，人们认为，理论（沉思生活）是高尚的而行动（实践）则是卑微的。这种取向发展到近代登峰造极。实证理解论框架下的技术理性有三个假设：1.现实世界中的实际问题有通用的解决办法；2.这些办法能够在实际情景之外（如行政或研究中心）开发出来；3.这些办法能够由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行动【Schon.D.A.The Reflective Practitioner：How Professionals Think in Action.New York：Basic Books,1983.】。

所以，哲学（理解）的努力方向是“透过现象看本质”【本质是重要的，现象是次要的。→“核桃理论”与“洋葱理论”】哲学（理解）的目的则是通过度析和抽象的手段实现对世界的剥离，从而获取抽象的理论（形式化理论）。事物被认为是一些“现象”，哲学需要探究的是“事物背后”的“真理”。当前的哲学主要是一种“旁观者的思维”，反映的是传统哲学的一种对象式思维方式：心灵作为主体在所有事物之外冷眼旁观，以各种主观的形式把事物逻辑地组织起来【赵汀阳(1998)】。人们坚信，从实践中抽象出来的理论能够与具体的实践无缝对接，能够“放之四海而皆准”。

于是，思想者在阁楼里生产与实践无涉的理论，再把这种理论投放到实践领域以指导实践。此即所谓“理论的实践化”（theory into

practice）。这样，实践者沦为类似“工具”的、单纯的把理论应用于实践的技术操作员（理论的“消费者”）。于是人们常常会把“坐在椅子上的人”的观点看成是“全身心投入工作的人”的观点，把学者为了阐释实践而必须建构的模式放在行动者的意识里【布迪厄.实践感[M].蒋梓骅（huá），译.上海：译林出版社，2003：210】，并且以为这才是世界的真相。

理论与实践二元对立的危害：

1.对理论的推崇与对实践的贬低

康德在其《纯粹理性批判》（1781）中指出，人的理性活动能够区分为“科学理性”和“实践理性”。前者指的是人对物质世界的理解，而后者是人的行动和决策过程。前者不能决定后者，因为人类对世界运作方式的了解不等于知道如何行动。

英国哲学家赖尔（Nyiri,J.）在《Knowing How and Knowing That》中阐述了“knowing how”和“knowing what”的问题。“knowing what”指向“陈述性知识”，而“knowing how”指向“程序性知识”。

在教师教育中重理论知识的学习轻视实践感的训练或养成。理论学习的比重远远超过实践性教学。

2.对等级性的支持

理论与实践的二元对立直接导致了理论工作者与实践者（劳心者与劳力者）的二元对立以及一系列人与人的权力关系（如师生关系）。理论的建构者成了“立法者”而实践者成了单纯的“指令的执行者”。

这种工具理性的做法带来一种信誉上的等级，理论研究和制定决策的人地位高，专家比教师的可信度高，而教师又比学生更加可信。

这种阶层制度对实际工作极不信任，使他们处于理论知识的最低层，他们的任务就是使用那些在权力上高于他们的学术和行政管理人员所预先界定的知识【陈向明】。

3.对一般性和共性的青睐与对特殊性和个性的蔑视

二、师范教育——在理论与实践二元对立的思维框架下

1681年，法国“基督教兄弟会”神甫拉萨尔（J．B．De La Salle）在兰斯（Rheims）创立了世界上第一所师资培训学校—培训小学教师的“教师讲习所。” 1695年，虔诚派教育家弗兰克（A．H．Franckee）在哈勒（Halle）创办了“教员养成所”。这是德国最早的教师教育机构。

现代师范教育产生于17世纪下半叶是有其一定的社会历史基础的：1.普及教育的需要。大批学生入学需要大批的教师；2.在宗教斗争中争夺更多教徒的需要；3.科学技术和社会文化的发展使得知识存量大幅增加，将这些知识尽快传递给青年人成为当务之急。

教师——作为知识拥有者——的培养成为重大的现实压力，师范教育正是为着“生产”教师而产生的。在“技术主义”思维框架下，教师恰恰能够完成其“传递知识”（传递文化）的使命。

现代师范教育制度建立起来之后，支撑其运作的基本原理是上述技术理性的思维框架。传统的教师培养模式的精神内核就是理论对实践的宰制。

在上述理论与实践二元对立的思维框架下，人们形成了对教师以

及对教师培养的一系列观点：

1.人们对“教师”的理解

教师是社会的“代言人”，他们代表着当下社会（不是过去也不是未来社会）的主流文化和主流意识形态，代表着统治者（师即吏）。按照吉鲁的看法，教育完完全全是一种伦理和政治实践【[美]亨利·A．吉鲁.教师作为知识份子—迈向批判教育学[M].朱红文，译.北京：教育科学出版社，2008：中文版序，III】。教师的功能则完完本本地兑现着教育的功能——延续既存的文化和意识形态。→正所谓“身正为范”、“为人师表”。

教师是知识的拥有者，向学生传授知识。“师者，所以传道受业解惑也”。【中世纪的博士学位就是在大学任教的资格。】正所谓“学高为师”。

在客观主义知识观的笼罩下，世界上到处都流传着“水桶”隐喻：人们的心灵类似于容器——一种‘水桶’（the bucket）——知识全部累积在里面【卡尔·波普尔.客观的知识：一个进化论的研究[M].舒炜光，等，译.杭州：中国美术学院出版社.2003：337】。这跟中国人常常说得“要给学生一杯水，自己要有一桶水”如出一辙。而与建构主义的理论假设背道而驰。现在，知识已不再是客观而固定、遥远而冷漠、崇高而威严的绝对真理，不再被认为是客观的、普遍的、价值中立的和完全外在于人的工具【姜美玲，79】。

2.人们对“教师培养”的理解

在传统思维框架下，人们相信，理论能够指导实践，只要很好地掌握了理论，师范生就能够当好一个教师（班主任）。而且，教师是