简述二语习得中语言数据的分析方法
2021回顾综述二语习得研究方法范文2
2021回顾综述二语习得研究方法范文 1.引言 二语习得作为一门独立学科大概形成于20 世纪 60 年代末 70 年代初.二语习得研究属于多学科交叉研究,研究者从语言学、心理学、教育学、社会学等角度研究学习者在掌握母语之后如何学习另一套新语言体系(戴炜栋 2008).随着二语习得研究的深入发展,其研究方法也呈现出跨学科、多样化特点,而不同研究方法产生了不同研究结果,致使各研究之间的可验证性、可对照性削弱.由此,回顾综述二语习得研究方法对于推进二语习得研究更加科学、有效地发展具有十分重要的意义. 2.研究现状 为客观准确地描述国内外"二语习得研究方法"的研究现状,我们采用以下步骤分别检索中文和外文期刊数据库:(1)通过试查相关专业数据库确定中英文检索词及其扩展同义词和近义词:第二语言/二语/语言/外语/英语(secondlanguage or language or foreign language orEnglish)、习得 / 学习(acquisition or learning)、研究方法( research method).(2) 厘清专业术语之间的逻辑关系,编制检索式:不同检索词用"* "或"and"连接,同义词和近义词用"+ "或"or"连接.(3)为保证检索的查准率和查全率,根据检索结果反复调整检索式,得到最切合本研究文献检索的中英文检索式:(第二语言+ 二语 + 语言 + 外语 + 英语)* (习得 + 学习)*(研究方法)(second language or language or foreign language or English ) and (acquisition orlearning) and (research method*) (外文数据库中"* "指截词符,在此检索式中"* "表示可检索含词干"method"的所有词). 在综合类外文期刊数据库EBSCOhost 中我们以题名为字段对 1984 -2013 年的数据进行高级检索,共得到源自国外知名外语学术期刊的 12 篇二语习得研究方法论文.在中国学术期刊全文数据库中以相同方式进行检索,共得到 25 篇相关论文,其中 10 篇来自外语类核心期刊.由此可见,国内外二语习得研究领域关于研究方法的论述较受重视却并不多见.对 37 篇学术论文题名、关键词和摘要的统计分析结果显示,约 65% 的论文是关于二语习得研究某一方面的研究方法,如习得顺序、词汇习得、普遍语法框架下的二语习得等的研究方法,约 35%的论文较全面地概述了二语习得的研究方法,这表明全面综述二语习得研究方法的论文更为少见.此外,这类论文中引用率指数最高的《二语习得研究方法 35 年:回顾与思考》(文秋芳,王立非 2004)一文是概述社会科学研究普适的量化、质化等研究方法,且发表至今已过去十余年.有鉴于此,结合近年来快速发展的二语习得研究状况,基于其本身的研究特点和研究焦点对主要研究方法进行梳理总结,无疑有助于我国二语习得研究者从中获得理论和实践研究的参考借鉴. 3.研究方法综述框架 在综述二语习得研究方法的论文中,不同学者对二语习得研究方法提出了不同归类方法.Ellis和 Barkhuizen(2005) 将学习者语言样本分为非语言使用样本、学习者口头或书面语言样本和学习者关于自己学习情况的报告,并依此介绍语言样本的收集和分析方法.Litosseliti(2010)将二语习得研究分为观察、实验和准实验研究.Mackey 和Gass(2012)认为二语习得研究框架可主要分为基于语言学的、基于心理学的和基于社会学的框架.吴旭东(2002)根据研究目的将二语习得研究分为探索性、描述性和解释性三类.文秋芳、王立非(2004)根据研究方法将二语习得研究分为定量研究和定性研究.总体来看,上述学者大致采用两种思路对二语习得研究方法进行分类:(1)社会科学研究的普适分类,即分为定量、定性和混合研究方法;(2)结合二语习得研究本身的特点,根据研究对象和研究视角进行方法归类. 本文采用第二个研究思路,基于二语习得多学科交叉研究的特点,从语言学、心理语言学、社会文化、认知等视角梳理国内外二语习得研究方法.同时,学习者语言样本分析研究一直是描述二语习得过程、解释二语习得特征及启示二语教学实践的重要途径,对二语习得研究至关重要,因此本文把学习者语言准确性、复杂性、流利性的测量方法和基于语料库的研究方法作为补充研究视角. 4.各研究视角下的二语习得研究方法 4.1 基于语言学的研究视角 语言学研究视角下的二语习得研究主要关注语言表征,着重分析语言形式.这类研究多以普遍语法为理论框架,以描述和解释二语学习者的语言系统为目的,以目标语者的语言使用为外部参照标准,认为二语习得由规则主导,并尝试回答学习者的语言能力是否受到或在多大程度上受到普遍语法的支配等问题. 基于语言学理论视角的研究者通常将二语习得视为二语语法习得,因此语法判断(gram-maticaljudgment test)的研究方法成为这类研究的主要数据获取手段.国外研究者纷纷运用语法判断来验证二语习得中是否存在普遍语法(如 Ellis 2009;Kweon & Bley-Vroman 2011),国内也有研究者运用语法判断来探究普遍语法在二语习得中的作用(如刘艾娟,戴曼纯 2009;倪锦诚 2012).这类研究主要运用提示应答(prompted responses)和提示产出(prompted production)方法收集数据,聚焦某些特定语法知识,针对二语学习者特定语法结构的习得情况进行调查探讨. 就我国二语习得研究的实际状况而言,研究者可根据各自研究目的和研究对象的语言水平采用合适的研究设计.研究单个语法形式习得时采用单句语法判断便能满足研究需要,研究学习者对某些语法形式的应用能力时则应结合特定语境设计相关测试任务.对低水平二语学习者一般采用可接受性判断(acceptabilityjudgments)、对错判断(true-value judgments)和句子配对(sentence matching)等任务复杂度较低的提示应答形式,对高水平二语学习者则可采用诱导模仿(elicited imitation)、结构式诱导(structured elicitation)、句子组合(sentence combi-ning)、图画描述(picture description)和故事讲述(storytelling)等任务复杂度相对较高的提示产出形式. 普遍语法在研究方法方面为二语习得研究提供了一套可证伪的假设,将其置于解释性的理论框架之下(Larsen-Freeman& Long 2009),但是以普遍语法为理论框架的研究属于理论先于研究的范式,研究结果只能证明习得结果的外在语言形式.语法判断的研究方法源于测量被试母语的隐性语法知识以推断其语言能力,而我国英语学习者的语法知识主要通过课堂显性教学获得,凭诱导数据推测所得的语言能力往往不能准确反映学习者的实际语言水平,因此这类研究方法通常存在外部效度不高的缺陷.其次,语言学研究视角下的二语习得研究多以目标语者的语言使用为外部参照标准,因此容易出现所谓的"比较谬误"(comparative fallacy). 最后,语言学视角下的二语习得研究大多采用静态描述方法,即很多研究只是采集一个时间点上学习者的语言样本,甚至有些历时研究也只是分别在几个时间点上进行语料收集,并没有建立语类之间的联系,因此也就很难描述语言习得的过程. 4.2 基于心理语言学的研究视角 心理语言学视角下的二语习得研究主要关注在二语习得过程中发挥实际作用的加工机制及影响这些机制的因素.研究的主要问题包括二语的加工表征、加工机制、加工技能、加工策略、个体差异等因素对加工的影响. 基于心理语言学的二语习得研究在采集学习者二语加工表征的数据时通常关注自然情境下学习者语言产出中的犹豫、停顿、自我修正等现象,在犹豫、停顿的时长及位置与二语系统是否出现故障及故障的位置之间建立关联,从中推测加工是自动化加工(automaticprocessing)还是控制性加工(controlled processing)、加工了语言的哪些方面、哪些方面存在加工困难等问题的答案.自我修正是指学习者意识到所产出话语中存在语法、词汇、内容等方面的问题而尝试改正的行为.反应时(reaction time)也常常被用作二语加工的测量指标.心理语言学家一般认为,句子反应时越长表明所需的加工"能量"越大,判断不合法语句的反应时比判断合法语句更长. 二语加工机制研究始终关注的一个重要问题是二语学习者两种语言的概念、词汇、句法等表征是共享还是独立的,即激活一种语言的词汇、句法是否会激活另一种语言的对应部分,二语学习者对两种语言的加工处理是否是交互进行的.对二语加工机制的研究主要借助启动实验(priming).实验设计是呈现启动项和目标项,以某种方式诱导受试对目标项做出反应,当目标项受到启动项影响时即产生启动. 研究者探讨二语加工技能和策略等问题时通常采用词汇联想(wordassociation)的任务设计以分析学习者的语义网络,比较其二语和母语心理词典结构.Wilks 和Meara(2002)设计的词汇联想任务是通过计算机呈现某词语,诱导受试联想其他词语,并通过分析其联想到的词语,比较一语和二语的词汇网络密度(lexical network density). 在探究个体差异对加工的影响时研究者较多采用自控速度阅读、眼动(eyemovement)等在线研究方法准确、科学地记录二语学习者的加工速度和成果.此外,研究者还会采用心理学研究常用的实验方法,如句子解读(sentence interpretation)、词汇判断(lexical decision)、跨模态启动(cross-modal priming,如视觉和听觉模态的启动)、动窗(moving window,屏幕上每次只显示一个词,下一个词出现时前一个词自动消失)、由词和背景色彩构成的斯特鲁普测试(StroopTest)等. 心理学实验研究方法的优势在于把时间作为测量二语加工产出的维度之一,能够较好地区分加工过程中的显性知识和隐性知识运用,因为显性知识运用需要时间.换句话说,研究通过控制反应时间,间接使被试在有时间压力的情况下无法依靠显性知识进行加工,由此对其二语自动化加工能力做出评价,使二语加工过程在一定程度上实现了"可视化".但是,因心理学实验研究方法抽象的理论基础及不太常见的实验设备,大多数教师研究者很难将其运用于实际研究. 4.3 基于社会文化理论的研究视角 基于社会文化理论的二语习得研究主要关注社会文化在语言习得中的调节作用,研究任务类型和对话者的性别、身份、地位等社会语境因素对二语产出的影响,强调语言习得发展的复杂多变性,更关注人与社会文化之间的相互作用.社会文化理论为研究学习者的语言提供了全方位视角,使学习者与社会融为一体,使语言知识学习和语言使用密不可分. 社会文化视角下的二语习得理论主要包括Vygotsky 等创建的社会文化理论(SocioculturalTheory)、Bakhtin 的对话理论 ( Dialogic Theory)、Lave 和Wenger 的情景学习理论 ( SituatedLearning Theory).社会文化理论认为,学习者与教师或学伴的互动合作对话引导语言学习,最终使语言形式和功能内化,学习者达到自我调控(self-regulation)的状态.调节理论(MediationTheory)、活动理论(Activity Theory)、最近发展区(Zone of Proximal Development)和支架理论等是社会文化视角下的二语习得研究运用较多的理论. 这一视角下的研究者认为纯数据统计中的平均值可能会掩盖个体变异性,因此更推崇定性研究的方法,通过日记、对话、个人叙述、个案研究等方法研究语言习得的发展.Bailey(1990)详细描述了日记研究的五个步骤.Schumann(1998)对学习者日记的研究发现,"日记本身也可能成为辅助语言学习的工具",日记中关于焦虑等情感问题的详细描述表明个人情感因素可能促进或阻碍二语学习.由此可见,通过日记可详细了解学习者对学习过程的反思,学习者在日记中自然流露的对不同社会语境的态度和情感也可作为研究社会和个体变量的证据. 对话研究是从会话参与者的视角按话轮逐一分析学习者在会话过程中如何使用和学习语言,其目的在于发现有助于二语习得的会话特征.对话研究可采用角色扮演(roleplay)、话语完成测验(discourse completion test)、录像回放解读(video playback for interpretation)和配对变语(matched guise)等方法. 个人叙述可采用即时或延后的内省、刺激回忆、有声思维、自我评估等方法.诱导叙述可借助访谈、无声电影(silentfilms)、最少对白电影短片(film strips with minimal sound)等开展. 个案研究源于社会科学领域,是一种通过观察、访谈、历史数据和档案材料搜寻等途径收集数据,并运用可靠技术分析数据以得出具有普遍性结论的研究方法.个案研究可以是单一个案研究也可以是多重个案研究,可以是描述型个案、解释型个案研究也可以是探索型个案研究.个案研究的实施步骤是:(1)选取个案,选取时要坚持关键性、独特性和启示性原则;(2)收集材料,材料可来源于文献、档案、访谈、直接观察、参与性观察、实物、网络资源等;(3)分析,分析技术包括描述性分析(叙事法)、类别构建(通过不断比较的方法构建证据)、理论建构(分析多重个案的独特"层级",包括"个案内"分析和"跨个案"分析).个案分析除了开展人工分析外,还可运用某些质性分析软件(如NVivo).个案研究具有情境真实性、深入性、全面性、灵活性等优点,但同时也存在主观性、难于普适和推广的局限. 社会文化视角下的二语习得研究大多采用不操纵环境、不干预受试的主位(emic)原则. 研究出发点是在语言习得的真实环境下对学习者进行全面观察和描写,重视社会文化因素与语言习得之间的关系;研究目的是发现关键变量(keyvariables)及变量之间的相互关系,从多角度分析第二语言习得与发展的规律;研究成果推动了语言习得研究与语言教学实践的有效互动.但是,这类研究也存在耗时长、对研究对象的配合要求高等实际困难,材料收集时社会语境的特定性及阐释阶段研究者主观性强等因素也给验证性研究带来了不便.我国二语教师研究者已经开始关注并尝试初步运用课堂话语分析、教学日志、访谈等质化研究方法,但因时间跨度大等原因尚未大量采用人种志法、纵向个案研究等方法. 4.4 基于认知的研究视角 认知视角下的二语习得研究主要关注学习者的语言认知过程及其影响因素,探讨学习者的语言输入输出、语言学习能力和策略运用能力等问题. 语言能力是人类认知能力不可分割的一部分,语言习得过程具有人类一般认知过程的特点,因此在学习过程中可用的认知资源、认知能力成为认知视角下二语习得研究关注的焦点. 这类研究常用的测试有学习能力测试、工作记忆测试、语言学习策略量表测试等. 语言学习能力测试为预测学习者未来语言学习成效而设计,其中最常用的测量工具包括Carroll和 Sapon(2002)研制的现代语言学能测试( Modern Language Aptitude Test)、Grigorenko等(2000)设计的外语习得创新认知能力测试(Cognitive Ability for Novelty in Acquisition of Lan-guage as Applied to Foreign Language Test)、Pimsleur(1966) 研制的皮姆斯勒语言学能量表(Pimsleur Language Aptitude Battery)等. 记忆分为短时记忆、长时记忆和工作记忆.工作记忆涉及信息储存能力和加工处理能力,与二语习得的加工和产出最为相关.二语习得研究中运用的记忆理论主要有工作记忆的能力论、注意性控制论、激活论等.最常用的记忆测量手段包括计数广度任务(countingspan task)、运算广度任务(operation span task)、阅读广度任务(reading span task)和句子广度任务(sen-tence span task).计数广度任务的要求最低,适合对学龄儿童或语言水平较低非本族语者的测试.测试步骤是先向受试呈现图形,要求受试数出图形的数量并对总数进行记忆.完成系列试题后,受试按试题顺序依次回忆所出现的图形数.运算广度任务是先给受试一道数学算式,让其判断是否正确,随后给出一个单词,再给出几道数学判断题之后要求受试回想之前看到的单词.阅读广度任务是先呈现 2 -6 个句子,让受试判断句子的真实性、可接受性、语法或语义的正确性,然后要求受试回忆每个句子的最后一个词或字母. 二语学习策略研究大多采用Oxford(1990)的二语学习策略理论模式和相应的策略量表(Strategy Inventory for Language Learning).认知视角下测量学习者学能、记忆、策略等个体因素的二语习得研究方法的优势在于能够突显组间趋势,从宏观层面刻画语言发展过程,但是将语言认知这一复杂现象分割成单个参数分别加以研究,忽视多重因素的交互影响,往往无法捕捉认知过程的动态变化.此外,这些量表是否能直接运用于我国二语习得研究还有待进一步验证.比如,徐爽(2008)证实 Oxford 的二语学习策略理论模式与其研究对象(高校非英语专业二年级学生)的数据拟合,而于元芳、刘永兵(2009)研究中的验证性因子分析结果表明 Oxford 策略量表中的六分法不适合参与调查的我国大学英语学习群体.总之,我国二语研究者应结合本土学习者的具体情况设计科学合理的测量量表,同时综合、动态考量各种认知因素对二语发展的影响,并进行本土化的二语习得理论构建. 4.5 对学习者语言准确性、复杂性、流利性的测量 从语言准确性、复杂性和流利性三方面分析学习者语言有助于更全面、更平衡地得到关于学习者语言的信息(Ellis& Barkhuizen 2005),具体包括口语和书面语信息.准确性一般指语言产出接近目标语语言规则的程度(Skehan & Foster 1999).不同研究者对准确性提出了不同测量标准:Foster 和 Skehan(1996)运用无错误句的百分比测量准确性;Wigglesworth(1997)将准确性规定为语言形式与目标语的接近程度,分别使用必需场合诱导得到的目标语产出的正确率和错误的自我改正率;Mehnert(1998)使用每100 个单词的错误率为测量指标;Foster 等(2000)认为准确性还涉及语法层次.刘国忠和秦晓晴(2010)总结指出二语写作准确性的测量工具主要包括整体性测量(holistic scales)、无错误 T 单位总数(number oferror free T-units)和错误总数(number of errors). 流利性指语言产出的流畅性、连贯性和语言可接受性.Lennon(1990)把口语流利性分为广义(口语水平的总称)和狭义(语速和流畅程度)流利性,并列出了12 项可量化指标.Towell等(1996)采用语速、发音时间比、发音速度、停顿间的平均无间断语流长度等时间性指标测量口语流利性.此外,也有研究者使用内容指标和语言指标对口语流利性进行测定,如张文忠和吴旭东(2001)采用所述必要事件与全部必要事件之比考察围绕特定话题展开的信息内容的连贯性及语言的可接受性.在书面语流利性研究方面,Latif(2009)把写作流利性测量指标分为成果指标和过程指标,前者主要包括频数测量、比率测量和总体量表测量;后者是基于写作过程的测量,涉及语段长度、语块和处理负荷等指标,并使用录像、有声思维、眼动跟踪或击键记录(keystroke logging)等方法收集写作过程中的相关数据. 复杂性研究一般涵盖词汇和句法两个层面.测量词汇复杂性的维度主要包括词汇复杂度(lexicalsophistication)、词汇变化性(lexical variation)、词汇密度(lexical density)和词汇独特性(lexical originality)等.句法复杂性的量化对象主要包括产出单位的长度、从句嵌入量和结构类型的范围等(Ortega 2003),常用测量指标包括:(1)T 单位长度(T-unit length)和子句长度(clause length);(2)T 单位复杂性比率(T-unit complexity ratio)和从属句比率(dependent clauseratio). 对学习者语言准确性、流利性和复杂性的测量是收集学习者语言水平数据的有效途径,但是研究者应始终关注测量的信度和效度.在研究中国学习者二语习得时,研究者首先应对中国学习者语言准确性、流利性和复杂性进行本土化的概念界定,从多角度采用多维度、多层面评估方法.其次,研究者应从操作层面关注自然语境下社会文化因素对交际的影响,并注重语言交际能力评估. 4.6 对学习者语言的语料库分析运用语料库分析 学习者语言主要有基于语料库(corpus-basedapproach)和语料库驱动(corpus-driven approach)两种方法(Mackey & Gass 2012),前者利用语料验证假设,后者量化分析收集的语料.基于语料库的研究方法又可分为计算机辅助的错误分析和中介语对比分析,这些方法能够为研究母语迁移、中介语过度概化、中介语发展路径、输入偏见(input bias)、语域影响(genre/register influence)等问题提供语料证据. 语料库研究方法在二语习得研究领域应用非常广泛,既可用于检验和发展二语习得理论的基础研究,又可用于指导教学的二语习得应用研究.在二语习得研究中应用语料库的优势在于能够借助丰富的真实使用的语言材料,并且能够运用科学便捷的分析技术,如自动词性赋码器(如Brill,CLAWS7)、语法标注器(如 POSTagger)、词目归并器(如 Lemma)、检索软件(如WordSmith,AntConc)、统计分析软件(如 SPSS)等,获得客观量化的研究数据.需要指出的是,我国二语习得研究者在运用语料库研究方法时,应充分考虑所选用的中国学习者语料库与目标语参照库的语料在库容量和语料来源上的可比性,自建语料库时还应充分考虑语料的代表性、时间性和有效性等问题. 5.国内二语习得研究方法应用现状及发展方向 基于不同研究视角和问题对国际二语习得研究方法的回顾梳理不仅有助于掌握国际二语习得研究发展的总体状况,也有助于揭示我国二语习得研究现状,进一步推动国内二语习得研究发展.由此,我们总结了我国二语习得研究方法的应用现状,并相应提出了研究方法的发展建议. (1)二语习得定量研究占多数,定性研究逐渐增加,有机结合两者的研究欠缺(尹丽雯2011).从研究方法的角度来看,定性和定量研究都有其不完善之处,这表明各种研究方法本身没有对错优劣之分,也不专属于某一研究领域.在今后二语习得研究中,研究者可根据具体研究问题和研究对象灵活恰当选择和组合运用不同研究方法,开展多方验证以推进二语习得研究科学化发展. (2)不少二语习得研究设计都缺少试测(pilotstudy)环节.从上文对不同研究视角下研究方法的分析可以看出,语言样本的采集计划和工具难免会有疏漏之处.为严谨起见,研究者在开始正式研究之前,可通过小规模试测考察研究方案的可行性和恰当性,并进行相应调整和修改,以便顺利开展客观、科学的研究. (3)复制性二语习得研究尚不多见.二语习得研究通常会因研究方法和研究条件的不同得出截然相反的结论,致使对某些研究问题的探讨无法形成定论.当然,这与二语习得研究问题本身的复杂性有关,但也不能排除研究方法等因素.由此,在二语研究领域进行重复性验证对寻求令人信服、普遍认同的答案非常必要.。
第五讲 第二语言习得研究的主要方法(上)
第四讲第二语言习得研究的主要理论方法对比分析法偏误分析、中介语研究、第二语言习得顺序研究、第二语言学习者语言系统的变异研究一、对比分析法与迁移理论对比分析法1、简介盛行于1940---1950年。
对比分析主要受到行为主义心理学和结构主义语言学的影响。
认为第二语言学习的主要障碍是第一语言对第二语言的干扰。
所以要将两种语言做科学的、系统的分析，通过两种语言的对照，来预测学习者可能会遇到的困难。
它主要的观点就是：学习第二语言的根本在于要克服第一语言和第二语言之间的差异性。
这一观点被称为“对比分析假说”（Contrastive Analysis Hypothesis,CAH）。
这种理论认为，外语学习是从一种母语习惯向外语习惯转移的过程。
只要知道了母语和目的语的异同，就可以预测出在目的语的学习中出现什么偏误，而一旦产生偏误，也可以用对比分析的方法作出分析和解释。
L1：L22对比分析的两个假设I、语言的差异等于学习的难点。
L2-L1=难点类似母语的部份就比较容易学，不同的部份就比较难学。
Lado：我们可以把学生要学的语言及其文化，和他们自己的母语及文化拿来作系统化的比较，就可以预测及描述出容易学习及不易学习的句型。
母语迁移假设II、学习的难点必然导致语言表达的错误。
难点-错误3.迁移理论在心理学中，迁移指的是人们已经掌握的知识在新的学习环境中发挥作用的心理过程。
在外语学习研究领域中，迁移是指母语知识对外语学习的影响，这种影响是许多语言学家和心理语言学家所探讨的重要问题之一。
1957年美国语言学家Lado在《跨文化语言学》中认为：在外语学习环境中，学习者广泛依赖已经掌握的母语，倾向于将母语的语言形式、意义和与母语相联系的文化迁移到外语学习中来。
奥得林（Odlin）把迁移定义为：迁移是一种影1响，它来自于已习得语言（可能是错误习得）与目的语之间的共性与差别。
1994年，埃利斯（Rod Ellis）在他的《第二语言习得研究中》将母语迁移归纳为如下四个方面：正迁移、负迁移、回避和过度使用。
二语习得研究与外语教学
二语习得研究与外语教学一、本文概述本文旨在探讨二语习得研究与外语教学的关系及其在实际教学中的应用。
二语习得研究作为一个跨学科的领域，融合了语言学、心理学、教育学等多个学科的理论和方法，为外语教学提供了坚实的理论基础和实践指导。
本文将首先介绍二语习得研究的基本概念、发展历程和主要理论，然后分析这些理论在外语教学中的应用和影响。
本文还将讨论当前二语习得研究的前沿动态和热点问题，如二语习得者的个体差异、学习环境的影响以及新技术在二语习得中的应用等。
本文将对未来二语习得研究的发展趋势进行展望，并提出在外语教学中如何更好地利用二语习得研究的成果，提高外语教学的质量和效果。
二、二语习得理论框架二语习得（Second Language Acquisition，简称SLA）是一个复杂且多元的过程，涉及语言学、心理学、教育学和社会学等多个学科的理论和观点。
为了全面理解二语习得的过程和机制，我们需要构建一个综合的理论框架。
这一框架不仅包括经典的二语习得理论，如行为主义、认知主义和互动主义，还需要纳入近年来的新兴理论和研究成果，如动态系统理论和神经语言学等。
行为主义理论主张通过刺激和反应来塑造学习者的语言行为，认为语言学习是通过模仿和反复练习来实现的。
这一理论在外语教学中强调教师的权威性和控制性，注重机械练习和纠错。
然而，行为主义理论忽视了学习者的内部心理过程和认知能力，因此无法完全解释二语习得的复杂性和多样性。
认知主义理论则强调学习者的内部心理过程和认知能力在语言学习中的重要作用。
这一理论认为，语言学习是一个主动建构知识的过程，学习者通过推理、分析和归纳等方式理解语言的规则和结构。
在外语教学中，认知主义理论提倡采用发现式学习和任务型教学等方法，激发学习者的主动性和创造性。
互动主义理论则注重语言学习中的社会互动和语境因素。
这一理论认为，语言学习是在与他人交流的过程中逐渐形成的，学习者的语言能力和社会交往能力相互促进。
二语习得研究方法35年回顾与思考
二语习得研究方法35年回顾与思考一、本文概述二语习得（SLA）作为语言学的一个重要分支，一直致力于探索人类如何学习第二语言的过程和机制。
在过去的35年里，随着语言学、心理学、社会学等多学科的交叉融合，SLA的研究方法也经历了巨大的变革和发展。
本文将对这一时期的研究方法进行回顾和总结，以期对未来的研究提供启示。
二、研究方法的演变1、传统方法：早期SLA研究主要采用传统语言学的方法，如对比分析、错误分析等。
这些方法强调对语言结构的描述和对比，但忽视了学习者的个体差异和学习过程。
在过去的35年里，二语习得（Second Language Acquisition, SLA）研究已经取得了长足的进展。
回顾这段历程，我们不禁要思考各种研究方法对 SLA 领域的影响。
在早期，SLA 研究主要依赖于传统语言学的方法，如对比分析（Contrastive Analysis）和错误分析（Error Analysis）。
这些方法的核心在于对语言结构的详尽描述和对比，以揭示母语与二语之间的异同，进而预测和解释学习者在二语习得过程中可能遇到的困难和错误。
然而，这些传统方法的一个显著缺陷是忽视了学习者的个体差异和学习过程。
它们假定所有学习者都会以相同的方式和速度发展二语能力，而未能充分考虑到个人背景、学习动机、学习策略以及学习环境等因素对二语习得的影响。
这些方法也未能深入探究学习者是如何逐步构建和发展二语能力的，即学习过程的动态性和互动性。
因此，尽管传统方法在 SLA 研究的初期阶段发挥了一定的作用，但随着研究的深入，它们的局限性日益凸显。
为了更全面地理解二语习得的过程和机制，SLA 研究者需要寻求新的方法和视角，以更准确地描述和解释二语习得的复杂现象。
2、心理语言学方法：随着心理语言学的兴起，SLA研究开始关注学习者的内部心理过程，如认知、记忆、注意等。
这些方法强调实验设计和量化分析，提高了研究的科学性和客观性。
随着心理语言学的兴起，第二语言习得（SLA）研究开始深入探索学习者的内部心理过程，这无疑为SLA研究带来了革命性的变革。
论二语习得中的定性研究和定量研究
论二语习得中的定性研究和定量研究摘要：二语习得研究是一种系统的试图为第二语言学习中遇到的问题提供答案的研究。
在二语习得的研究中，定性研究和定量研究是其主要的研究方法。
关键词：二语习得定性研究定量研究一、定性研究定性研究也被称作自然的后实证主义的研究，最早是从人种学和社会学发展而来。
根据Seliger & Shohamy的研究，定性研究中每一个主体和现象都是不同的，必须对他们做整体性的研究，因为每个现象发生的背景完全不同。
所以，定性研究不是对某个现象或主体的部分进行研究，而是对整个复杂的现象研究。
有些人甚至认为不能从人类特点和进程中总结出任何结论。
定性研究学者主张调查的目的是发展出一套对于被研究者独一无二的理论体系，同时可以用来开发关于被研究者的工作假设。
1.二语习得中定性研究的特点（1）定性研究是在自然环境下的整体性调查。
（2）人是数据收集的主要工具而不是非借助纸笔测试的测量仪器。
（3）定性研究的主要方法是观察和访谈。
（4）定性研究是有目的的而不是随意的。
（5）定性研究主要采用归纳数据分析。
（6）定性研究强调实证理论。
（7）研究规划随着研究的发展而呈现。
（8）研究对象在解释研究结论中起到重要作用。
（9）研究对象的直觉洞察力在定性研究中起到一定作用。
2.二语习得中定性研究的主要方法（1）观察法。
观察法被认为是定性研究中最基本的方法。
研究者通过观察被试者和情景状态来收集数据，并记录整个观察过程。
通过观察，无论是否参与活动，研究者都能与参与者建立联系、获得信息。
（2）访谈法。
定性研究者通常采用非结构式访谈，被访谈者不需要遵循任何指令，在整个访谈中保持了绝对自由。
（3）案例分析法。
案例分析是深入纵向地对一个案例进行研究。
通过分析，研究者对此案例的发生有了更深入的理解，这对未来的广泛研究起到了重要作用。
二、定量研究定量研究也称作实证主义研究，是一种事实判断。
它建立在生物和物理学科的基础上，强调客观性，不以人的意志为转移。
第二语言习得理论和分析方法
• “自然习得顺序”是指儿童在习得母语规 则和语言项目时遵循一种相似的习得顺 序。
克拉申的输入假说
• 习得与学习假说（acquisition and learning hypothesis)
• 自然习得顺序假说（natural acquisition order hypothesis)
• 监控假说(monitor hypothesis) • 输入假说(input hypothesis) • 情感过滤假说(affective filter hypothesis)
• 4.习得的方法主要靠在自然语言环境中的语 言交际活动，没有大纲和教材；学习是在 教师指导下通过模仿和练习来理解掌握语 言规则。
• 5.习得需要大量的时间，习得效果一般都较 好；学习花费时间一般较少，但学习效果 通常不佳。
• 习得是潜意识的自然的获得；学习是有意 识的规则的掌握。
4、“第二语言习得”与“外语习得”
3. 学习者的个体差异问题
• 这方面的研究主要集中在学习者第二语言 习得的个体差异问题上。
• 比如学习者在语言习得过程中表现出的学 习速率的差异、学习方式的差异、学习风 格的差异以及学习成果的差异等。
• 这方面研究是关于第二语言学习者自身的 研究。
基于动态系统理论的课堂二语研究理论框架与研究方法
基于动态系统理论的课堂二语研究理论框架与研究方法一、概述随着全球化进程的加快，二语习得（Second Language Acquisition，简称SLA）已经成为教育领域和语言学研究的重要议题。
动态系统理论（Dynamic Systems Theory，简称DST）作为一种新兴的理论框架，为理解和研究二语习得提供了新的视角。
本文旨在探讨基于动态系统理论的课堂二语研究理论框架与研究方法，以期为二语习得的教学与实践提供有益的指导。
动态系统理论强调系统的动态性、复杂性和互动性，认为二语习得是一个不断变化和发展的过程，受到多种因素的共同影响。
该理论突破了传统二语习得理论的局限性，将二语习得视为一个由多个子系统相互作用构成的复杂动态系统。
这些子系统包括但不限于语言输入、语言输出、认知加工、情感因素、社会环境等。
这些子系统之间的相互作用和影响，共同塑造了二语习得的过程和结果。
基于动态系统理论的课堂二语研究理论框架，将课堂视为一个复杂的动态系统，关注教师、学生、教学内容、教学方法等多个因素之间的相互作用和影响。
该框架强调课堂环境的动态变化和学生个体差异对二语习得的影响，提倡在教学过程中注重学生的主动性和参与性，鼓励学生通过互动和合作进行语言学习和实践。
在研究方法上，基于动态系统理论的课堂二语研究注重定量和定性研究的结合，强调数据的收集和分析应该具有系统性和连续性。
通过运用多种研究工具和方法，如观察、访谈、问卷调查、语料库分析等，全面收集和分析课堂二语习得过程中的各种数据，揭示二语习得的动态变化和发展规律。
基于动态系统理论的课堂二语研究理论框架与研究方法，为二语习得的研究和实践提供了新的视角和工具。
通过深入探究课堂二语习得过程中的动态变化和影响因素，有助于我们更好地理解二语习得的本质和规律，为二语习得的教学与实践提供有益的启示和指导。
1. 简述动态系统理论（DST）的基本概念和原理动态系统理论（Dynamic Systems Theory，简称DST）是一种复杂系统分析方法，主要关注系统的动态性、非线性、交互性和复杂性。
二语习得研究精讲知识分享
（4）偏误是多种原因引起的，母语迁移是其中 之一。
（5）相近语言更易发生语言迁移。 （6）第一语言是学习策略的一部分。
第二节 偏误分析
偏误分析（Error Analysis)： 产生于20世纪60年代，兴盛于70年代，衰落于
70年代后期。复苏于80年代末90年代初。 四方面介绍偏误分析： 一、产生背景 二 、五个步骤 三、相关研究 四、意义与局限
习得方式：交际方式&教学指导方式
习得环境：自然的社会环境&课堂教学环境
Klein：“自然发生的习得”&“有指导的 习得”
“语言能力”与“语言表达”
“语言能力”（competence）： 反映交际双方语言知识的心理语法。 母语使用者对句子的合语法性的直觉判断
所依据的隐性语言知识。 “语言表达”（performance）： 交际双方在语言的理解与生成过程中对其
二语习得研究正处于学科发展的十字路口， 可能延续下去，也可能分裂或者合并。
第二语言习得研究的发端与发展的
简要回顾
一、第二语言习得研究的发端 二十世纪60年代末： 1. Corder：《学习者偏误的意义》 2. Selinker：《中介语》 二、第二语言习得研究发展的途径 1. 50-60年代：理论初创 2. 70年代：理论大发展 3. 80年代中期至今：新兴研究领域与方法 三、汉语作为第二语言习得的研究 80年代、90年代和90年代后
一第二语言习得研究与语言学虽然语言学是一个古老的学科而第二语言习得研究是近年来才兴起的新兴学科但是随着学科的不断发展语言学理论对二语习得的发展的影响日渐深远有些理论模式即是建立在当地语言学理论的基础之上的
第二语言习得研究
Second Language Acquisition
二语习得研究的理论与范式
未来研究方向
未来研究可以进一步探讨中介语特征理论和生成语法新范式的内在和互动机制。 同时，可以运用这两种理论来深入探究二语学习者的个体差异、学习环境、教 学方法等因素对二语习得过程的影响。此外，还可以尝试将这两种理论与其它 语言学理论相结合，以产生更为全面和深入的解释。
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中介语特征理论在二语习得研究 中的应用
中介语特征理论在二语习得研究中具有广泛的应用价值，它可以帮助我们更好 地理解学习者的语言发展过程。在语音方面，中介语特征理论可以解释学习者 在习得目标语言发音时的困难和挑战。例如，对于某些学习者来说，发出目标 语言中的某些音可能会很困难，这会导致他们在中介语阶段使用类似的音来代 替。此外，该理论还可以应用于词汇和句法方面的研究。
中介语特征理论概述
中介语特征理论主要二语学习者在习得过程中所经历的阶段和语言特征。该理 论认为，二语学习者在向目标语言靠近的过程中，会形成一种独特的语言系统， 我们称之为“中介语”。中介语是一种混合了母语和目标语言的特征的语言现 象，它反映了学习者对目标语言的认知和理解。例如，一个英语学习者可能会 在中介语阶段使用“主语+动词+宾语”的语法结构，这种结构既不同于母语， 也不同于目标语言。
二语习得研究的理论与范式
01 引言
03 参考内容目录0Fra bibliotek 理论引言
二语习得是指学习者在掌握母语的基础上，通过学习第二语言，逐渐获得语言 知识和技能的过程。二语习得研究旨在揭示第二语言学习的本质、过程和规律， 为语言教育提供理论依据和实践指导。本次演示将探讨二语习得研究的理论与 范式，以期为相关研究提供参考。
理论
1、语言学习与语言习得
语言学习是指学习者在有意识或无意识地接触到语言材料后，通过各种方式学 习语言知识和技能的过程。语言习得则是指学习者在自然语言环境中，通过与 他人的交流和互动，逐渐掌握语言的过程。二语习得研究主要学习者在课堂内 外如何学习第二语言。
近年来国内外第二语言习得研究方法概述
近年来国内外第二语言习得研究方法概述摘要:本文阐述了第二语言习得研究的内容和性质,并对近年来国内外第二语言习得的研究方法作了简要的回顾。
关键词:国内外第二语言习得研究方法一、第二语言习得研究的内容和性质第二语言习得是指人们逐步提高自己的第二语言或者外语水平的过程,是人们获得语言的心理活动过程、大脑运转过程及认知过程。
第二语言习得的研究目标是对以上这些过程进行的描述、分析和解释,以达到揭示人们是怎样习得第二语言,以及在这些过程中哪些因素会影响到第二语言的习得。
第二语言的习得研究,是作为从事第二语言教育的学者们最早关注的研究范畴,很多早期的研究主要集中在学习者语言的研究——特别是语法的特征,后来的工作旨向就是学习者语言的语用方面,具有社会语言学的前景。
很多研究者主要是继续集中精力研究第二语言学习者是如何发展他们的语法能力,也有很多研究者主要集中精力去研究学习者如何发展他们从事言语活动的能力。
有很多人试图发现或是去解释第二语言获得和使用的内在的心理语言学过程,还有人试图寻找影响发展的社会因素。
以上种种研究使得第二语言习得研究领域在二十世纪七十年代和二十世纪八十年代早期得到了很大的发展。
第二语言习得研究对语言学理论有了更大的关注。
最典型的例子就是乔姆斯基语法理论模型(普遍语法)及以语言的功能模型(Givon,1979a;1995)为基础的工作也变现得很清楚及语言类型学(如Comrie,1984)总的来说,第二语言习得的研究也同样受到行为主义理论和普遍语法理论的影响,学者们在不同时期提出了不同的第二语言习得理论:中介语理论、对比分析理论、语误分析理论、Krashen的监控理论等,其中中介语研究标志着第二语言习得研究作为独立研究领域的开始。
总的来看,目前第二语言习得研究的内容主要有以下三个大的部分:(1)语言能力和语用能力的研究:如词汇的使用特点分析、会话分析等。
(2)影响学习者第二语言习得的因素研究:内部因素和外部因素。
二语习得通俗讲解：外语学习的真实方法及误区分析-漏屋-精简速览版
外语学习的真实方法及误区分析（漏屋）一、理论篇克氏理论：“二语习得”概要12岁以下的儿童到了国外环境，无论基础，只需要大约一年的时间，每天几小时，外语就讲得非常流利了，和当地人几乎一样好，没有一点口音。
其实掌握母语也只用了这么长的时间。
研究表明，儿童是“习得(acquisition)”外语，获得过程是：猜测> 形成条件反射> 建立语言区> 实现语言思维。
成人是“学得(learning)”外语，过程是：记忆> 记忆区> 知识。
克拉申(Stephen.D.krashen)认为：语言的掌握，无论是第一语言还是第二语言，都是在“可理解的”真实语句发生（即我们前面探讨的有效的声音，也就是可以懂意思的外语）下实现的；都是在放松的不反感的条件下接受的；它不需要“有意识地”学习，训练和使用语法知识；它不能一夜速成，开始时会比较慢，说的能力比听的能力实现得晚。
所以最好的方法就是针对以上语言实现的特点来设计的。
他的理论由以下五大支柱组成，被他称为五个“假说”。
五个假说不分先后，分量不同，下面一一说明：1.“习得-学得”差异假设（The Acquisition-Learning Hypothesis）成人是通过两条截然不同的途径逐步掌握第二语言能力的。
第一条途径是“语言习得”，这一过程类似于儿童母语能力发展的过程，是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。
第二条途径是“语言学习”，即通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。
习得的结果是潜意识的语言能力；而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。
该假设认为，成年人并未失去儿童学语言的能力。
克拉申进一步指出，如果给予非常理想的条件，成人掌握语言的能力还要比儿童强些。
而别人在旁帮你纠正错误，对你的语言掌握是没有什么帮助的。
2. 自然顺序假设（The Natural Order Hypothesis）这一假设认为，无论儿童或成人，语法结构的习得实际上是按可以预测的一定顺序进行的。
第二语言习得研究中语言数据的分析方法及其对外语教学的启示
摘要语言学习是一种内在的过程自50 年代以来第二语言习得研究经过了对比研究这些不同的阶段体现了不同的理论基础每一种数据分析方法对第二语言习得研究均有其独特的贡献错误分析及语言使用分析这几种语言数据分析方法的阐述并从不同的语言分析方法中获得一些有关外语教学的启示语言数据分析方法AbstractGiven that learning is an internal process which cannot be observed directly, researchers make inferences as to the nature of the process in part from an analysis of the product, learner language. In order to improve the quality of these inferences, it is useful to examine the historical development of modes of data analysis, noting how different data analysis procedures evolved, with each successive type of analysis reflecting a new stage of awareness of what second language acquisition entails. And the understanding of the second language acquisition helps to improve language teaching.In second language acquisition research, there are different development stages, i.e. contrastive analysis, error analysis, performance analysisIntroductionSince second language acquisition is a new, uncharted field, it is by no means obvious how such investigation ought to be conducted. Many of its original research methodologies are consequently borrowed from first language acquisition research. Still others have come from education and the related disciplines. As their experience grows, however, second language acquisition researchers are becoming more creative in the way they seek answers to questions in their unique field of specialization. Nowadays, in second language acquisition research, there are various means that have been employed to collect SLA data. In this paper, we will trace the historical development of the types of data analysis in an attempt to come to a better understanding of the second language acquisition process. The discussion will be limited to the contrastive analysis, error analysis, performance analysis as well as their application and limitations. And some implications for foreign language teaching will be included in the discussion.Since contrastive analysis, error analysis and performance analysis are the ways to study learner performance, this paper will be carried out from this perspective. It begins with a discussion on contrastive analysis and its application and limitations. Then, Chapter Two gives an account of error analysis with its application and limitations. Chapter Three focuses on performance analysis with reference to some aspects of its study. By analyzing contrastive analysis, error analysis and performance analysis, we can be enlightened with regard to the implications adopted while teaching and learning a second language. To facilitate second language learning and teaching, teachers should adapt their teaching techniques and methods to meet learners’ requirements and help L2 learners to acquire the language effectively. Therefore, the last chapter comes up with the implications for foreign language teaching, which are based on the application and limitations of these modes of data analysis.Chapter OneContrastive AnalysisBefore the SLA field was established, researchers from the 1940s to the 1960s conducted contrastive analysis, systematically comparing two languages. They were motivated by the prospect of being able to identify points of similarity and difference between particular native languages and target languages, believing that a more effective pedagogy would result when these were taken into consideration.1.1 What Is Contrastive Analysis?Contrastive linguistics is defined as a subdiscipline of linguistics concerned with the comparison of two or more languages or subsystems of languages in order to determine both the differences and similarities between them. The contrastive analysis is concerned with not only the comparison and contrast of two or more languages to determine the differences as well as similarities between them, but also with the possible consequences for a given field of application. What’s more, it is also the identification of probable areas of difficulty in learning another language.As Lado (Ellis, 1999) makes clear, ‘The teacher who has made a comparison of the foreign language with the native language of the students will know better what the real problems are and can provide for teaching them.’ CA is developed in order to predict the areas of difficulty that learners with specific L1s would experience, so that teaching could provide massive practice to eliminate the chance of errors induced by the first language. This approach is based on the similarities and differences that exist between two or more languages, at the same time taking into account a number of axioms about L2 learning behaviour.1.2 The Contrastive Analysis HypothesisThe contrastive analysis hypothesis has its roots in behaviorism and structuralism. Behavioristic theories of human learning emphasize interfering elements of learning,claiming that interference means difficulty in learning. Structuralism lays a strong emphasis on differences between languages. Structural linguistics provides tools with which to describe accurately the two languages in question, and to match those two descriptions against each other to determine the differences and similarities between them.The conviction that linguistic differences can be used to predict learning difficulty gives rise to the contrastive analysis hypothesis---Where two languages are similar, positive transfer will occur; where they are different, negative transfer, or interference, will result.In general, the contrastive analysis hypothesis can be stated in three main versions, the strong version, the weak version, and the moderate version. The strong version is proposed by C. Fries and R. Lado. It emphasizes a priori prediction of difficulties in learning a second language. It states that all L2 errors can be predicted by identifying the differences between the target language and the learner’s L1. The weak version is proposed by Wardhaugh, which only recognizes the significance of interference across languages and tries to explain those difficulties. This version requires of the linguist only that he use the best linguistic knowledge available to him to account for observed difficulties in second language learning. It does not require the prediction of those difficulties, and conversely, of those learning points which do not create any difficulties. However, both versions agree that the greater the differences between the two languages, the greater the difficulties. That is, both versions equate differences between two languages with difficulties in L2 learning. The moderate version proposed by Oller and Ziahosseiny differs from the other two versions in that it emphasizes the significance of minimal distinctions, which may actually cause the greatest interferences and difficulties. According to them, the greatest difficulties in the second language are neither apparent similarities nor apparent differences, but subtle distinctions exist.However, from our teaching experience, we find that both great differences and subtle differences can cause difficulties. If we weaken the claim of predictability of the strong version, and integrate the three versions by paying attention to both greatand subtle differences between the two languages, we can make CA more useful to our teaching practice.1.3 Objectives of CAThe contrastive analysis is based on the following assumptions: A) Second language learning involves overcoming difficulties in the linguistic systems of the target language. B) The main difficulties in learning a second language are caused by interference from the first language. C) Contrastive analysis can predict, or at least account for, difficulties in L2 learning. D) Teaching materials based on contrastive analysis can reduce the effects of interference and difficulties and facilitate L2 learning. A number of fundamental and applied objectives have traditionally been attributed to CA. According to Van Els et al (1984), CA has the following three major objectives:1. Providing insights into similarities and differences between languagesThe first object can be interpreted as an attempt at establishing linguistic universals and language-specific characteristics of languages. Languages are not structurally isomorphic. Often there is divergence or convergence between L1 and L2. We speak of divergence for the L2 learner when there are more structural elements available in the target language for expressing specific meanings than can be found in the source language, while the opposite holds true in the case of convergence.As soon as any two languages have been described using the same theoretical categories, a work of reference can be provided for a systematic comparison and contrast of the major patterns in the two languages at the level or levels concerned. Comparison of a category in one language with a category in another language first of all presupposes a criterion of equivalence. To establish that the two systems are comparable, we first need to show their contextual equivalence, then ask to what extent they are formally equivalent.Let’s take the attributive possessive pronouns of English and their counterparts inChinese to illustrate this point. Their contextual equivalence can be shown by giving their principal contextual similarities and differences.First, both languages have the units “sentences”, “clause”, “phrase” and “word”. Secondly, both languages have a word class “noun” normally operating as the head of the nominal phrase and a word class “pronoun”, which may occur in the nominal phrase to replace the noun or the whole nominal phrase. Thirdly, the English attributive possessive pronoun and its counterpart in Chinese can only precede the noun it modifies. However, English attributive possessive pronouns have wider use than their counterparts in Chinese. English possessive pronouns, with the exception of the third person singular masculine and nonhuman, each has an attributive form as well as a predicative and nominal form. The predicative and nominal forms of possessive pronouns function independently as nouns rather than as determiners in prenominal positions. The possessive pronoun in Chinese has the same form whether it is used attributively or predicatively and nominally.PERSONENGLISH CHINESE PERSON ENGLISH CHINESE 1my 我的 3 masc his 他的 1+our 我们的 3 fem her 她的 你的 3 nonhum its 它的 2 您的 3+masc 他们的 2+your你们的 3+fem 她们的3+nonhum their 它们的From the table above, we can see that the first person attributive possessive pronouns, singular and plural, of the two languages have one-to-one correspondence. The major differences lie in the second and the third persons. First, in English the second person attributive possessive pronoun has only one form “your” for both singular and plural, whereas in Chinese the second person possessive pronoun has three forms: “你的” for singular familiar, “您的” for singular polite, and “你们的” forplural. Secondly, in English the third person plural attributive possessive pronoun has only one form “their” for masculine, feminine and nonhuman. But in Chinese, there are three different forms: “他们的” for masculine, “她们的” for feminine and “它们的” for nonhuman.As shown in the above example, the beginners may have difficulty in using the possessive pronouns in English and their counterparts in Chinese. The following sentences have the same meaning-- This is their book. /This book is theirs. /这是他们(她们)的书. In Chinese, the sentence only has one form, but in English it can be expressed with either attributive or nominal possessive pronouns. So it is probable for the beginners to confuse these two forms. Then based on the findings of the analysis, we can formulate a prediction of probable difficulties and errors in L2 learning, or account for existing difficulties and errors.2.Explanation and prediction of difficulties in second language learningAttempts have been made to formalize the prediction of difficulties. Prator (James, 1980) proposes a hierarchy of six levels of difficulty, which are applicable to grammatical features of language.Level 1—Transfer: When there is complete one-to-one correspondence between items or structures of the two languages in contrast, the learner can simply transfer positively these items or structures from the native language to the target language. These items or structures will cause no difficulties. For example, both French and English have the word ‘table’, which can have the same meaning in both languages.Level 2—Coalescence: When two or more items in the first language become coalesced into one in the target language, the leaner should overlook the distinction he has become used to when he uses the item in the second language. For instance, “他们/它们/她们” in Chinese equals to ‘they’ in English.Level 3—Underdifferentiation: When an item in the native language is absent in the target language, the learner must avoid that item when he uses the target language. To the English speakers, nouns may have singular and plural forms, while in Chinese the nouns only have singular form.Level 4—Reinterpretation: When an item that exists in the native language is given a new shape or distribution, the learner must learn that new shape or distribution. An example is French expertise (expert’s assessment) and English expertise (skillfulness).Level 5—Overdifferentiation: This is the opposite to level 3, that is, when a new item in the target languages bears little, if any, similarity to that in the native language, the leaner must learn it anew. ‘Do’ acts as an auxiliary verb in English, in Chinese there is no equivalent.Level 6—Split: This is the opposite to level 2, that is, when one item in the native language becomes two or more in the target language, the learner must learn to make a new distinction. To the English speaker learning French, ‘director’ becomes ‘directeur’ (masculine) and ‘directrice’ (feminine).3. Developing course materials for language teachingThis objective can be viewed as derived from the two objectives mentioned above, and is first stated in Fries (Van Els et al, 1984):‘The most effective materials for teaching a second language are those that are based upon a scientific description of the language to be learned, carefully compared with a parallel description of the native language of the learner.’And in the preface of Linguistics Across Cultures written by Lado, it is said:‘The plan of the book rests on the assumption that we can predict and describe the patterns that will cause difficulty in learning, and those that will not cause difficulty, by comparing systematically the language and culture to be learned with the native language and culture of the student. In our view, the preparation of up-to-date pedagogical and experimental materials must be based on this kind of comparison.’1.4 Application and Limitations of CA1. ApplicationContrastive analysis as applied to L2 teaching emphasizes differences betweenlanguages rather than similarities, and it is pedagogically-oriented, with the aim to discover and predict learning problems and difficulties. It has been used in the following areas: prediction, diagnosis of a proportion of the L2 errors committed by learners with a common L1, the design of testing instruments for such learners, course design and teaching.PredictionThere are four things that contrastive analysis can predict: First, what will cause problems; Second, difficulty in L2 learning; Third, errors that learners with the common L1 will make. The prediction of errors can mean either the prediction that there will be errors in certain areas or the prediction of the forms of errors. Contrastivists have more cautiously made predictions of the specific types of errors; and Fourth, the tenacity of certain errors, that is, the strong resistance of these errors to extinction through time and teaching.Diagnosis of ErrorsIt is important for both the teacher and the learner to know why certain errors are committed. Contrastive analysis can provide this kind of knowledge. It is on the basis of such diagnostic knowledge that the teacher can organize feedback to the learner and do some remedial work. Knowing why he has committed these errors provides the basis for the learner to monitor and avoid these same errors in the future.TestingOne of the requirements of a good language test is validity, that is, it should be a true measure of the student’s command of the language he has been learning. Test validity is usually achieved by testing a representative sample of the students’ repertoire. This is where contrastive analysis has a part to play. In general, contrastive analysis has three roles to play in testing. First, it can carry suggestions about what to test (such as the difficulties or the errors L2 learners will meet); Secondly, it can show to what degree to test different L2 items; Thirdly, it can suggest how to test these L2items. For objective tests, a contrastive analysis of L1 and L2 will suggest the type of distractors to use. The distractors may be the errors L2 learners with common L1 will make or the difficulties they will meet when learning L2. For integrative tests such as dictation and cloze, contrastive analysis may suggest which items are to be included in the dictation and which items are to be deleted in the cloze. That’s to say the phonologically similar items can be included in the dictation and the items having no close relation in morphology, lexics or grammar can be deleted in the cloze.Course Design and TeachingContrastive analysis can specify those features of L2 which are different from corresponding features of L1, and those which are identical. James (1980) suggests while the learner is exposed to all parts of the L2, he must be given opportunities to confirm his positive transfer on the one hand and to learn what he does not know on the other. Thus the importance of including both different and identical features in teaching materials is emphasized. Those L2 patterns not paralleled by equivalents in L1 will be introduced to the learner. Their presentation will be facilitated by the prior introduction of the identical variants taught at an earlier stage. Since it is a universal principle of education that learning should proceed from the simple to the difficult, it follows that items that are identical in L1 and L2 should be taught first. Contrastive analysis can show which items in the two languages are identical and which are different, and how identical and how different they are. Thus contrastive analysis can provide a basis for grading of teaching materials. Contrastive teaching involves presenting to the learner at the same time all the terms in a L2 system in contrast with the corresponding L1 system. The systems concerned may be grammatical, phonological, or lexical. These pairs of terms form problem-pairs. Such pairs should be suitably contextualized and analyzed. For these items in particular, we can use intensive techniques such as repetition or drills, in order to overcome the interference and establish the necessary new habits.2. LimitationsWhile the association of CAH with behaviorism gave it academic legitimacy, it ultimately led to its downfall. When predictions arising from CAs are finally subjected to empirical test, serious flaws are revealed. There are doubts concerning the ability of CA to predict errors. While CA predicts some errors, it clearly does not anticipate all. If a majority of learner errors are not caused by interference, then CA is of limited value, far less than is thought to be the case when CA first started. For instance, the way an error is classified, e.g. due to L1 interference or not, differs from study to study. Whiteman and Jackson (1972), who tested the predictions of four different CAs of English and Japanese by studying the English performance of 2500 Japanese secondary school students on a multiple choice and a cloze test, conclude that contrastive analysis is inadequate to predict the interference problems of a language learner. The interference plays such a small role in language learning performance that no contrastive analysis, no matter how well it is conceived, can correlate highly with performance data, at least at the level of syntax. Thus, a comparison of the learner’s L1 and L2 can’t help to predict or explain very much about the process of SLA.Although CA is as old as FLT itself, attempts at converting descriptive data from CA into teaching programs have by no means always been successful. Neither has there been systematic research into the effect of teaching methods based on CA; it has never been demonstrated that course materials based on CA are more effective than other materials based on different principles. The realization that linguistic difference can not be equated with learning problem has made people reticent to implement the objectives of CA.In a word, CA ascribes most errors to interference of L1, but empirical evidence has shown that interlingual errors (i.e. errors caused by the interference of the learner’s L1) only constitute a small proportion of L2 learners’ errors, and that among other factors, intralingual effects of learning (i.e. result from the structure of the L2 itself) play an important role. CA which aims to predict errors resulting from L1 interference fails to account for other types of errors. Linguistic differences betweenL1 and L2 do not automatically lead to L2 learning problems, and not all L2 learning problems can be retraced to linguistic differences between L1 and L2. As the interference was replaced by other explanations of learning difficulties in 1970s, CA declined. But as a methodological option, it isn’t abandoned. As such, it is useful in a broader approach to detecting the source of error, namely error analysis.Chapter TwoError AnalysisAt the end of 1960s, people began to question one of the main objectives of contrastive analysis, namely the explanation and prediction of L2 learning problems. People began to realize more and more that this approach left the L2 learner out of consideration. The fact that there was no empirical basis for CA in turn resulted in more attention being paid to error analysis. This notion became popular in L2 learning research after 1970.2.1 What Is Error Analysis?Error analysis is an activity which is at once ancient and new. It is ancient in that since ancient times this technique has been used by teachers, but in an informal and intuitive way. It is new because as a scientific technique based on psycholinguistics it was developed in the late sixties. Along with the birth of psycholinguistics, the focus in second language teaching shifts from the view of the teacher as the controller of language learning towards a more learner-centered view which stresses learners’ creative role in L2 learning. One major result of this shift has been the development and application of error analysis as a chief means of both assessing learners’ learning in general and of the degree of match between their learning syllabus and the teacher’s teaching one.According to Longman Dictionary of Applied Linguistics, error analysis is the study and analysis of the errors made by second and foreign language learners. It is a methodology of describing L2 learners’ language systems. EA aims to find out how well the learner knows and learns a language, and it obtains information on common difficulties in language learning as an aid in teaching or in the preparation of teaching materials. It also provides data from which inferences about the nature of the second language learning process can be made.Error analysis is distinguished from contrastive analysis by its examination of errors attributable to all possible sources, not just those which result from theinterference of the first language. Therefore, although error analysis and contrastive analysis are not mutually exclusive, the former can easily supersede the latter.2.2 Fundamentals and Significance of EACorder (1981) claims that learners’ errors provide to the researcher evidence of how the target language is learned or acquired and what strategies or procedures the learner is employing in his discovery of the language.Human learning is fundamentally a process involving making errors, which forms an important aspect of learning any skill or acquiring any knowledge. Language learning is like any other human learning. In the course of learning a second language, learners will produce utterances which are ungrammatical or otherwise ill-formed, when judged by generally accepted rules of the language they are learning. This is obvious not only to teachers of languages but to any native speaker of the target language who comes in contact with them. That is to say L2 learning, like L1 acquisition, is trial and error in nature, hence errors are unavoidable. Errors made by L2 learners can be observed, analyzed, classified, and described. In errors made by L2 learners lie some of the keys to the understanding of the process of second language learning.A learner’s errors, then, provide evidence of the system of the language that he is using at a particular point in the course. Second language learners can be viewed as actively constructing rules from the data they encounter and gradually adapting these rules in the direction of the target language system. Then the speech of second language learners can be analyzed in its own terms. Learners’ errors are the clearest evidence for the learner’s developing systems and can offer us insights into how they process the data of the language. If learners actively construct a system for the second language, we will not expect all their incorrect notions about it to be a simple result of transferring rules from their first language. We will expect many of their incorrect notions to be explicable by direct reference to the target language itself. This is, in fact precisely what error analysis reveals. In addition to errors due to transferring rulesfrom the mother tongue, learners also make many errors which show that they are processing the second language in its own terms. Errors of this type are often similar to those produced by the child in the mother tongue and suggest that the second language learner is employing similar strategies, notably generalization and simplification. From these errors, which represent the product of learning, we can also gather hints about the underlying process of learning.2.3 Description and Explanation of ErrorsAccording to the stages in which errors are made, Corder (James, 1998) identifies three stages: The first is the presystematic stage. In this stage the learner is only vaguely aware that the target language has a particular system, but his use of the target language is through random guessing. He is neither able to correct his errors nor to explain them. The second is the systematic stage. In this stage the learner has discovered some rules of the system of the target language, but is inconsistent in applying these rules. He usually cannot correct his errors although he can explain why he makes them. The third is the postsystematic stage. In this stage the learner is quite consistent in his use of the target language. When he makes an error, he can both correct it and explain why it is incorrect. Though errors still exist in this stage, the occurrence of errors becomes infrequent.Errors of CompetenceTo be sure, L2 learners still commit errors which can be traced to L1 interference and as such are termed interlingual errors. They are caused by the structure of L1. A large number of similar errors are being committed by second language learners, regardless of their L1.These errors are called intralingual errors. They are caused by the structure of L2. Interlingual errors depend on linguistic differences between L1 and L2 and are traditionally interpreted as interference problems. Intralingual errors are by definition not predictable on the basis of CA, they can not be traced back to differences between L1 and L2, but they relate to a specific interpretation of the target。
论二语词汇深度及发展特征关于词义与词缀实证调查
论二语词汇深度及发展特征关于词义与词缀实证调查一、概述随着全球化的进程不断加速，第二语言（二语）的学习已成为现代社会不可或缺的一部分。
对于二语词汇的深度理解及其发展特征的探究，对于语言教学、语言习得以及语言应用等多个领域都具有十分重要的意义。
本文旨在探讨二语词汇深度及发展特征，特别是词义与词缀的实证调查。
词汇深度是反映语言学习者水平的一个重要指标，它涉及到词汇知识的广度和深度，包括词汇的认知、理解、使用以及其在不同语境中的应用。
而二语词汇的发展特征，则体现在语言学习者在习得过程中，词汇知识的积累、转化以及习得规律等方面。
本文将对词义与词缀的关系进行深入探讨，分析二者在二语学习过程中的相互作用和影响。
本文将通过实证调查的方式，分析二语学习者的词汇深度及其发展特征。
实证调查是语言学研究的重要方法之一，通过收集实际数据，能够更准确地揭示二语词汇习得的规律，为语言教学和语言学习提供有价值的参考。
1. 引入研究背景：二语词汇深度与词义、词缀的关系。
随着全球化的加速和跨文化交流的日益频繁，第二语言（二语）学习已成为许多人生活和学习的重要组成部分。
在二语学习中，词汇学习是至关重要的一环。
即学习者对词汇的掌握程度，对于理解文本、进行交流以及使用二语进行思维有着不可或缺的影响。
词汇的深度往往与词汇的词义和词缀密切相关。
即词语的意义，是词汇学习的基础。
对词义的准确理解和使用，直接影响到二语学习者的阅读和写作能力。
词义的理解和运用是二语学习者从初级到高级的重要转折点，探索词义与词汇深度之间的关系，对于二语词汇教学具有重大的实践指导意义。
作为构成词汇的重要部分，其理解和学习同样对二语词汇深度有重要影响。
如前缀、后缀，可以改变词的基本意义，为词赋予新的含义或属性。
掌握词缀的学习者往往能更快速、准确地掌握新词汇，扩大词汇量。
研究词缀与词汇深度之间的关系，对于提高二语学习者的词汇学习效率具有重要意义。
二语词汇深度与词义、词缀之间存在着复杂的相互关系。
二语习得中语言错误分析及纠错策略
二语习得中语言错误分析及纠错策略胡立伟【摘要】英语学习是一个不断与语言错误斗争的过程。
本文从错误分析理论出发,剖析了错误产生的根源和成因,并结合二语习得方面的实证研究成果,提出了英语教学中错误分析的作用,程序,类型和局限性及纠错策略。
%English learning is a continuous process of struggling with language errors.This paper is based the error analysis theory,analyzes the error origin and the cause of formation,proposes the function,procedure,types and limitations error analysis in English teaching with the combination of empirical researching results in second language acquisition.【期刊名称】《湖北广播电视大学学报》【年(卷),期】2012(032)012【总页数】2页(P127-128)【关键词】二语习得;错误分析;纠错策略【作者】胡立伟【作者单位】陇南师范高等专科学校,甘肃成县742500【正文语种】中文【中图分类】G642一、错误分析理论错误分析的主要主张是：第二语言学习者所犯的许多错误，除了第一语言的影响外，还有其他因素的影响。
错误分析的文献中经常要区分错误（error）和失误（mistake）两个概念。
错误通常是由于学习者知识不足所致。
失误则是由于学习者没有发挥出自己的能力而出现差错。
根据错误的来源，错误经常分为语际错误（interlingual errors）和语内错误（intralingual errors）。
学习者由于误用与母语具有共同特征的语言项目而产生的错误叫语际错误（或迁移错误）。
第二语言习得研究》重点知识点
第二语言习得研究》重点知识点第二语言得研究概述第一节第二语言得研究的基本概念在第二语言得研究中，有一些基本概念需要明确。
首先，母语通常指研究者所属社团使用的语言，也被称为“本族语”或“第一语言”。
其次，目的语指研究者正在研究的语言，与研究者的语言得环境无关。
第一语言指儿童幼年最先接触和得的语言，而第二语言则是相对于研究者得的第一语言之外的任何一种其他语言。
得指非正式的语言获得，通常是指在自然状态下下意识的语言获得。
研究则指正式的语言规则研究，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。
此外，第二语言得指研究者在目的语国家研究目的语，而外语得则是指研究者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，而且研究者所学的语言主要是在课堂研究的。
第二语言环境指研究者所学的语言在语言得发生的环境中作为交际语言。
自然的第二语言得指以交际的方式获得第二语言，而且语言得通常是在自然的社会环境下发生的。
有指导的第二语言得则是以教学指导的方式获得第二语言，语言得通常是在课堂教学环境中发生的。
最后，语言能力是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的，是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
而语言表达则是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用，是关于语言运用的知识。
第二章对比分析与偏误分析第一节对比分析一对比分析产生的背景对比分析是一种语言学理论，其基础是结构主义语言学，而心理学的理论基础则是行为主义心理学。
对比分析的产生背景主要是因为第二语言得过程中研究者母语和目的语之间的差异，而对比分析则是通过对母语和目的语之间的差异进行比较和分析，以便更好地理解第二语言得过程。
二对比分析的基本内容对比分析的基本内容包括三个方面，即对比分析的基本假设、分析方法以及对比分析的两种观点。
对比分析的基本假设是，研究者在研究第二语言时会受到母语的影响，母语和目的语之间的差异会影响研究者的语言得。
对比分析的分析方法则是通过对母语和目的语之间的差异进行比较和分析，以便更好地理解第二语言得过程。
第二语言习得研究(对比分析)
三.对比分析的基本内容
01 基本假设：语言迁移（Language Transfer） 02 分析方法：对比和分析 03 两个观点（两个流派）
1.基本假设：语言迁移（Language Transfer）
⑴母语的语言形式、意义及其分布、文化迁移到第二语言系统中去。
⑵目的语与母语结构特征相似时，产生正迁移，学起来容易。 “我学习法语。/I study French.”
反之，产生负迁移，学起来困难。母语干扰是引起困难和偏误的 主要原因或者唯一原因。二语学习者的任务就是克服母语的干扰， 即克服来自母语的负迁移。
“ I went to the school yesterday. /我去了学校昨天。”
⑶差异（difference）=困难（difficulty） 两种语言差异越大， 学习困难就越大，这种差异构成了语言习得的难度等级。
2.分析方法：对比和分析
系统对比学习者的母语系统和目的语系统。Lado提出 对比和分析两种语言的音位、语法、书写、文化等方面。 但在实践中，语音、语法的对比较多，文化对比当时没有 引起学者们的关注。
THANK YOU
②两种语言表面上很相似，也许掌握起来要快些，但细微差别所产 生的干扰则更大，准确度更难掌握。语言的差异于学习者可能遇到 的困难之间的关系是一个复杂的问题，二者不是简单的成正比的关 系。
⑵ 根据对比分析有些预测的错误并未出现，而出现的错误 却无法预测。
⑶ 对比分析在结构主义语言学理论的影响下，只对语言的表层 结构进行对比，而且主要集中于语音、词汇、语法几个方面， 没有语义、语用、话语、文化等方面的比较，因此这种对比也 是不全面的。 ⑷ 对比分析最大的问题在于把学习者看作是机械刺激的对象， 行为主义心理学不能作为对比分析的理论基础。因为语言的产出 是创造性的，不是那种刺激—反应的模式。