【有效：习作课程儿童化的“铁门槛”】

【有效：习作课程儿童化的“铁门槛”】习作教学走向儿童，不仅体现着语文课程观念的转变，而且突出了儿童在习作教学过程中的地位和作用，已逐渐成为大多语文教师的共识。

但是综观当下的习作教学，我们不难发现，在滚滚的“儿童化”的洪流中，习作教学出现了“唯儿童”是瞻而放弃自身坚守倾向：强调儿童的自然天性，丢弃习作教学的传统经验；强化儿童的写作兴趣，弱化习作知识和技能的传授；注重儿童的生活体验，淡出教师的指导作用；冷落语文课程中固有的习作教材，热衷自主开发儿童化的习作课程。

习作教学的情趣性正在日趋膨胀，而习作教学的有效性却遭遇到空前冷落。

于是有两个问题明显地摆在我们面前：习作教学走向儿童是否就是与传统习作教学彻底割裂?习作教学中的儿童情趣和体验是否可以信马由缰，没有边界?答案显然是否定的，习作教学应当绵亘在过去与将来之间，是对传统经验的承传，是对儿童未来的憧憬。

无论是过去，还是未来，它们都交汇在现实的教学土壤之中，“有效”促进儿童言语发展，就是对它们最核心的考量。

儿童情趣：应当具有理性的支撑走向“童化”的习作教学，由于儿童文化的渗入，势必对传统的习作知识型教学带来冲击，习作知识淡化和习作技能的训练的减弱似乎成了必然的选择。

当下有不少习作教学流派，就在强化习作兴趣、淡化习作知识、大肆鼓吹“快乐至上”的习作理念。

追求有效的“童化作文”教学认为，让儿童快乐写作是所有成功的习作教学普适的价值，但是“情趣”的层次却是有区别的：有的基于承载习作教学的活动，有的基于当下的习作内容，有的基于教者高强度、高频率的教学渲染。

这些“快乐”是点状的，偶发的，外在而感性的：而习作教学需要的“快乐”，则是儿童处在写作状态中持续的精神愉悦，它内在而理性，执着而守恒。

理性的“习作快乐’，应当建立在以下这样的两个基点上。

写作知识。

莎士比亚曾经说过：“无知是上帝的诅咒，知识是我们飞向天堂的翅膀。

”诚如斯言，没有知识支撑的习作教学是没有高度的，缺乏力量的。

因为写作属于书面语言的表达，它与口语有着本质上的区别。

从口头语言转化成书面语言，首先受着文字知识的限制，其次是语法知识的规范，再次是篇章知识的束缚。

同时写作的文字具有存留性，它得经受各种社会文化和准则的检验。

如此种种，都是习作教学的背景和基石。

如果离开了这些基础性知识准备，再好的童真童言都变不成美好的文字。

习作教学在“儿童化”的进程中，必须有扎实的阅读的储备和丰富的语感，习作知识就是以动态化、生成化、境域化的状态包蕴其中，离开了这些“活性知识”，儿童会在语言文字面前无所适从。

传统的习作教学过于强调知识和技能，而忽视儿童的存在，确实需要批判；但是只要儿童，而放弃基本的写作知识和技能，同样需要批判。

写作意识。

“情动而辞发”，是传统的写作规律，因此习作教学都非常重视儿童的情感激发。

但是仅仅依靠儿童的情感来支持习作教学，常常是很不可靠的。

一方面，儿童的情感大多处于“情绪”状态，是很不稳定的，常常是“来也匆匆，去也匆匆”：另一方面，写作是儿童的心灵的表达，是儿童身体之内的事情，如果总是借助外在的刺激，这决不是儿童写作的“阳关大道”。

因此，我们要重视情感激发，但是又不能唯情感是从，应当把更多的精力转移到儿童的习作意识的培养上，这才是提升儿童习作素养的正道。

一要培养儿童的“交往意识”――写作是什么?是交往的一种方式。

写作为什么?是为了自己与周围的世界进行更好的交往。

写作不是身体之外的无为附加，而是心灵之间的沟通需要。

二要培养儿童的“真诚意识”――写作文，就是写自己，“我手写我心，我手写我口，我手写我思”。

没有“自我”的习作，从本体的角度看，是缺乏灵魂的，是没有活力和生命的；从社会交往的角度看，是缺乏诚信和德行的。

三要培养儿童的“生命意识”――写作就是让生命歌唱，感知细微的生命变化，倾听生命的呐喊，怜悯生命中的悲弱，给没有生命的赋予生命，让有生命的绽放花朵。

当这些意识在儿童精神深处得以确立，写作不再是一时的情绪冲动，而成为儿童心灵的自觉行动。

写作乐趣，对于刚刚步入写作的儿童是非常必要的，但不能以牺牲教学理性作为代价。

因为在教学活动中，情趣只是推动儿童写作认知的辅助系统，知识、技能、习惯、方法才是构成习作教学的操作系统，这是课程目标的核心所在，“皮之不存，毛将焉附”?儿童范例：应当具有课程的视角走向儿童的习作教学，儿童文化、儿童生活成了教师视野中重要的课程资源。

而习作教材中编排的儿童的“习作范例”没有得到应有的重视。

从心理学的角度来看，这些例文就是儿童习作的“原型”，具有启发作用；从建构主义角度来看，“习作范例”又是一种先行的认知“图式”，儿童以此可以推想所要创作习作的结构模型。

可是，在“儿童化”大行其道的习作教学中，它的功能并没有得到最有效的发挥，甚至起着消解教学的作用。

误作“习作模板”。

作为习作“图式”和儿童思维“原型”的习作范例，常常被教师误解为这是指导儿童写作的最佳“捷径”。

于是，以例文结构为框架，为儿童建构起一块“习作模板”。

儿童要做的就是在“模板”内进行文字填空。

儿童的个性一下子百川归海，走进了模式化套路中了。

在这样的“模板”引领下，习作教学过程就这样成了一个笔直的“言语通道”，引领儿童的言语和精神指向一个统一的方向。

教学的难度被降低了，写作的乐趣也消失了。

当成“阅读文本”。

“习作范例”总是以阅读文本的形式进入习作教学的。

有的教师为了减轻儿童写作的压力，竭力“潜藏”例文的导写功能，半遮半掩中将例文沦为阅读教学的文本。

在苏教版小学语文三年级上册习作7的教学中，一位教师对例文《找“饿”》一连提出了四个问题：熊猫妈妈和宝宝为什么要去找“饿”?熊猫妈妈带着宝宝到哪些地方找“饿”的?还去了哪里?熊猫宝宝又有怎样的表现呢?它们找到“饿”了吗?我们从中懂得了一个什么道理?这些问题都建立在理解文本的维度上，对儿童的习作知识和技能建构并没有多少现实意义。

当三年级的孩子沿着这些问题一路讨论过去，这堂习作指导课已经过去了半程，对《找“饿”》例文可能理解了，但对自己写什么、如何写依然一筹莫展。

在习作课程视角里，习作范例不是儿童言语的模板，更不是阅读教学的延续，它是习作教学的不可或缺的一份资源，它弥散在整个教学的过程之中，是儿童写作兴趣激发、写作知识渗透、写作思维创造等方面的重要载体。

情趣的“生发点”“习作范例” 是编者精挑细选的，在语言文字方面具有示范性，在思想内容上具有趣味性，在写作方法上具有启发性。

一篇优秀的习作范例，其本身就是一个充盈感召力的情趣场。

在苏教版小学语文五年级上册习作4中，范例的题目就是《请您原谅我》。

这是一篇发自儿童肺腑、情真意切的习作，当儿童在读例文的过程中，潜藏在心底的情感就会被唤醒、被激发，写作的冲动和欲望呼之欲出。

例文后，编者的话也写得别具匠心：你有哪些心里话想对别人(亲人、老师、朋友)说?可以传达问候，可以表示歉意，可以诉说委屈，可以提些建议……这样的提示语，为儿童情感提供了一个明晰的流向：或问候、或歉意、或委屈、或建议，等等。

范例和写作提示语的本身就是一个写作情境，将儿童的情感裹挟其中，欲罢不能。

知识的“生成点”。

习作教学不仅要激发儿童的写作兴趣，更要提升儿童的写作能力。

而知识是能力的基础，“习作范例”就成了写作知识最有佳的生成点。

教学中，以“习作范例”为载体，师生建立起对话的场域，从而让儿童获得了富有实效的写作知识与技能。

以苏教版小学语文三年级上册习作7为例，围绕习作例文《找“饿”，师生有这样一段教学对话――师：为什么找“饿”是故事起因，怎样找“饿”是故事的经过，找到“饿”是故事的结果，小作者将这个故事写得非常――(板书：完整)师：你们喜欢这个故事吗?为什么?生：因为写得非常有趣!(板书：有趣)师：从哪些地方你感受到非常有趣?(学生讨论，结果用例文中语句回答)教师小结，并板书：动作、神态、语言在对话中，儿童懂得了编童话故事要“完整”，要“有趣”，要抓住“动作”、“神态”、“语言”、“心理活动”等方面去描写。

这些真实而鲜活的写作知识，都是儿童从习作范例中生成的，具有一定的根植性，因此能外化成儿童的写作行为，内化成儿童的言语素养。

思维的“生长点”。

从课程的建构角度来看，习作范例是习作教学的建构基点――从例文出发，唤醒儿童的习作兴趣；以例文蓝本，明确习作目标；从例文入手，建构习作知识。

另一方面，习作范例又是习作教学的创造源泉――从例文出发，“生长”出新的写作视角，将儿童思维引向更加开阔的空间。

以苏教版小学语文三年级上册习作7为例，一位教师以习作范例的《找“饿”》为生长点，给儿童的思维打开了另一窗：作者将这两只熊猫想象成母子关系，它们还可能是什么关系?在这两只熊猫之间除了发生《找“饿”》的故事以外，还会发生怎样的故事?这样发问，推着儿童的思维沿着例文继续前行，去想象和创造新的故事。

这样的习作范例不但不会以强势语言的姿态去“格式”儿童思维，瓦解儿童个性，还可以让他们的思维“生长”出更加丰富的纬度，“生长”出更加多彩的视角，让童心和童言走得更远，飞得更高。

在我们重视儿童生活资源、儿童文化资源的同时，千万不要忽视来自于习作教学本身的资源――习作范例。

在教学中，我们应当给予习作范例一席之地；在习作课程建构中，应当还原它本来的面目，回归它应有的位置，发挥它真实的作用。

儿童活动：应当成为个性的摇篮走向儿童的习作教学，大力倡导习作课程的活动化，这与儿童身心发展是一脉相承的。

“因为儿童自觉的理性意识以及抽象概括能力不发达或不成熟，相应地，感觉投入、动作参与、身体的直接体验则是他联结自我与外部世界的基本方式”。

(丁海东，《广西师范大学学报》哲社版，2007年第1期)在活动中，儿童的感官解放了，体验丰富了；在活动后，儿童抓耳挠腮的困窘局面大有改观，写作变得顺畅多了。

这是否就意味着“活动式”习作教学取得了成功呢?当我们翻开孩子的习作，就会发现，写得精彩的孩子凤毛麟角，在他们的习作中，众多的是对活动过程千篇一律地记叙，很少有生动的细节描写!偶尔有写得具体的地方，那也是教师在“点”上精心指导的结果。

“活动”的确可以将习作教学引向一个“活”境地，可是却让儿童的言语陷入了一个“死”的僵局。

这不禁让我们对习作教学中的“儿童活动”产生质问――其一，儿童到底是怎样活动的?不同的儿童，即使面对同样的活动，体验也不尽相同，可是他们的言语为什么会同出一辙呢?细细琢磨一下活动的组织过程，就会发现身处活动之中的儿童，并不是活动的主人，而是活动的“奴隶”。

教师为了强调活动的“有序”和“有效”，总要炮制出几条“友情提示”：在活动前，应做好哪些准备；在活动中，小组应如何分工，该怎样开展活动；在活动后，应怎样展示成果。

这一条条看似很温馨，实质是“镣铐”，牢牢地锁住了儿童的思维和感官。

活动过程中，儿童尽管参与其中，但基本在做“规定动作”，没有选择的自由；儿童尽管有些快乐，但基本来自活动的热闹氛围，很少有源自内心的感受。