考研教育学要点：后现代主义课程论
教育学常考人物及其理论观点(下)
41高尔顿内发论(遗传决定论)代表人物之一，同时也是“优生学”的代表人。
42华生(美国)：a.外铄论的代表人物之一，观点：给我一打健康的婴儿，不管他们的祖先的状况如何，我可以任意地把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。
b.行为主义学习理论的创始人，“恐惧形成实验”。
43吴伟士二因素论（辐合论）的代表人物之一，强调“积”，即遗传＊环境。
44施太伦二因素论（辐合论）的代表人物之一，强调“和”，即遗传＋环境。
45孔德、涂尔干社会本位论代表人物之一，观点：从社会发展需要出发，注重教育的社会价值;主张教育的目的是培养合格公民和社会成员;教育是国家的事业;评价教育要看其对社会的发展贡献的指标。
46福禄贝尔个人本位论的代表人物之一，幼儿教育之父，恩物（玩具）47耶克斯利1929年出版了世界上第一本终身教育专著《终身教育》48保罗朗格朗法国成人教育家，《论终身教育》是终身教育的概念化和体系化的标志。
49怀特海综合课程的代表人物综合课程的三种主要形式：（1）内联学科--融合课程（2）相邻学科--广域课程（3）以问题为导向--核心课程50杰克逊（1）隐形课程提出者（2）在1968年出版的《班级生活》一书中首先提出的51古德莱德课程分类：（1）理想课程（专家、理论工作者）（2）正式课程(教育行政部门)（3）领悟课程(教师)（4）运作课程(课堂)（5）经验课程（学生）52辛德将课程的取向分为三种（1）忠实取向（2）相互调适取向（3）创造取向53巴格莱、科兰特、坎德尔要素主义的代表人物：巴格莱，科兰特，坎徳尔。
理论流派：学科中心主义课程论要素主义观点：教育要授受具有严谨学术体系的各门学科，传授人类文化的宝贵财富，否则则丧失人类文化就会导致人类文明的崩毁。
①课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。
②学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。
在要素主义者看来，要给学生提供分化的、有组织的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。
后现代主义课程论
后现代主义课程论后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准（4R）：1.丰富性（Richness）丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。
多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。
如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。
这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。
2.循环性（Recursion）循环性这种特征是很重要的。
因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。
循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。
重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。
3.关联性（Relation）关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。
它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。
二是文化方面的关系。
有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。
4、严密性（Rigor）严密性是“4R”中最重要的。
它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。
严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。
严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。
后现代主义视域下的课程观及其启示韩云洁张海峰（四川汶川阿坝师专基础教育系；重庆西南大学地理科学学院）【摘要】后现代主义思潮的出现，强烈地冲击着教育领域。
2018教育学考研：课程理论的五大流派
2018教育学考研：课程理论的五大流派2018考研，考生必须具有广阔全面的专业知识、扎实的基础和有效的方法，尤其要系统地掌握教育学原理、中外教育史、教育心理学和教育研究方法等大纲所规定的基本内容，才能轻松应对统考对我们的考验，小编给大家总结了教育学考研的知识点：课程理论的五大流派，供考生们参考，希望能帮助到大家!知识中心课程理论知识中心课程理论又被称为学科中心课程理论，在课程发展的历史中，该理论堪称最古老、影响范围最广的理论，早期斯宾塞崇尚科学的课程理论、赫尔巴特以兴趣为中心的课程理论，一直到永恒主义和要素主义课程理论以及布鲁纳的学科结构课程理论，大多是学科知识本位的基础上来阐述课程。
该课程流派的主要观点是：知识是课程的核心;学校课程应以学科分类为基础;学校教学以分科教学为核心;以学科基本结构的掌握为目标;学科专家在课程开发中起重要作用。
社会中心课程理论社会中心课程理论又被称为社会改造主义课程理论，是从进步主义教育运动中分化出来的，其代表人物早期有康茈、拉格，后期有布拉姆尔德和弗莱雷。
社会中心课程理论倡导将社会改造作为教育的目的，课程设置应该以重大的社会问题和案例为基础。
该课程流派的主要观点是：课程改造的目的，是要培养学生对于社会问题的理解和判断能力，是为了使他们能够对现今的社会问题进行判断;课程内容主要为社会现象和问题;课程组织应该是以社会问题为逻辑;学生的学习要尽量接触社会;学校要成为社会改造的成员。
学习者中心课程理论该理论包括经验主义课程理论的一些方面以及人本主义课程理论等，它们的共同点在于重视学习者在教育中的主题地位。
其代表人物主要有杜威、罗杰斯和马斯洛等。
该流派的主要观点是：学习是课程活动的中心;课程教学中要重视学习者的直接经验;设置并行和“整合”课程，着眼于整体人格的发展。
存在主义课程论存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。
该课程流派的主要观点是：课程最终要由学生的需要决定;教材是学生自我实现和自我发展的手段;人文学科应该成为课程的重点。
后现代主义课程理论及其流派
摘要：后现代主义课程观是后现代主义思潮在课程领域的产物。
通过探讨后现代主义课程理论的产生背景、基本内涵与特征，选取三个典型的课程理论流派--车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论、多尔的建构性后现代主义课程理论、卡普拉的生态后现代主义课程理论，以挖掘后现代主义课程理论的精髓，提出对其进行批判吸收，以构建具有中国特色的后现代主义课程理论。
关键词：后现代主义；课程理论；流派一、产生背景后现代主义是20世纪50、60年代出现于西方世界的一种社会文化思潮，原指以背离和抵制某些古典主义特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来其影响渗透到西方社会的每个文化角落，如文学、艺术、哲学、政治学、社会学、美学、自然科学等领域。
1984年，法国哲学家利奥塔发表《后现代状况--关于知识的报告》，标志着后现代主义思想的形成。
该文辩证地反思和审视现代主义，主张以综合、多元的方式建构新的哲学文化。
后现代主义对教育的影响主要表现在课程专家将后现代主义思想引入课程领域进行研究。
由于现代主义课程和学校教育已无法适应时代的发展，在教育领域涌现出大量试图重构教育的后现代主义理论，促使当代课程理论随之转向后现代主义。
80年代，美国课程研究领域运用后现代主义对西方现代课程理论流派及其课程理论，如要素主义、结构主义、永恒主义、保守主义，尤其是以泰勒原理为核心的传统主义等，进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和价值观理解课程本质，构建新的课程概念体系[1]。
二、基本内涵与特征后现代主义课程理论指在后现代主义语境下，以批评、克服和摆脱现代课程的弊端为目标，建构一种新的课程范式的课程理论。
它源于利奥塔的后设叙事观、德里达的文本建构观以及福柯的知识权力观等后现代主义文化思潮，是后现代主义在课程领域的产物。
后现代主义课程理论丰富多彩，各个流派的分歧较大，但往往又具有一些共同的基本特征。
它们反对课程编制的预设，即传统课程过分的计划性、教条性，倡导关注情境需要和变化，从强调累积知识转向个人发现和创造知识，承认和尊重价值观的多元化，不再以权威的观点控制课程，提倡开放性和灵活性的课程。
(纲要版,考前速记)《教育学基础》第三版笔记
教育：在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
具有实践性，双向耦合过程，动力性，社会性、历史性、文化性。
教育影响：是教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息选择、传递与反馈的形式，是形式与内容的统一。
信息社会教育的主要特征：（1）学校将发生一系列变革：学校目的满足职业预备和人文关怀的需要、学校类型多样化、学校教育网络的建立、学校与市场的日益紧密、教学组织形式多种多样等。
（2）教育的功能将进一步得到全面理解。
（3）教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显。
（4）教育的终身化、全民化和全纳教育的理念成为指导教育改革的基本理念。
教育功能：教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
教育功能的类型：（1）作用对象上：个体功能、社会功能（2）功能层次上：本体功能、派生功能（3）功能的表面属性和外部特征：显性功能和隐性功能（4）性质上：保守功能、超越功能教育的文化功能：（1）教育的文化传承功能（2）教育的文化选择功能（3）教育的文化融合功能（4）教育的文化创造功能教育目的：教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。
它是教育活动的出发点和归宿，本身就反映着办教育主体对教育活动努力方向、社会倾向性和人的培养规格标准等方面的要求和指向。
狭义的教育目的：一定社会（国家或社会）为所属各级各类教育的人才培养所确立的总体要求，是整体教育意欲达到的根本所在。
广义的教育目的：对教育活动具有指向作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列。
教育目的的基本类型：（1）从作用上：价值性教育目的、功用性教育目的（2）从要求上：终极性教育目的、发展性教育目的（3）从被实际所重视的程度上：正式决策的教育目的、非正式决策的教育目的。
（4）从体现的范围上：内在教育目的、外在教育目的教育目的的功能：（1）对教育活动的定向功能（2）对教育活动的调控功能（3）对教育活动的评价功能教育目的的价值取向类型：（1）人本位的价值取向（2）社会本位的价值取向我国教育目的的精神实质：我国的教育目的：为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
后现代主义课程论
后现代主义课程论一、何谓后现代何谓后现代？这也许是我们探讨后现代主义课程首先需要回答和思考的问题。
什么是后现代？这个问题我也说不清楚。
同学们可能会说，说不清楚你在这讲什么“后现代”？嗯，对了，这就是后现代。
什么是后现代？后现代主义者也说不清楚，这就是后现代。
什么是后现代？你说什么是后现代什么就是后现代！你说后现代是什么就是什么。
这就是后现代！困惑吧？迷惘吧？不解吧？矛盾吧？抽象吧？有人说后现代是一个“幽灵”，有人说后现代是一个“空洞而万能的概念”，人们对后现代的理解和看法是多元的和不确定的。
但以后看似矛盾与抽象的话语却恰恰道出了后现代的主要特征。
在后现代视野中，允许对后现代不甚理解的人谈论后现代、评价后现代，甚至讲授后现代，这恰恰体现了后现代者特别是建设性后现代者的“理解”与“宽容”。
后现代主义者也不能界定自身则说明后现代主义者并不致力建立一套明晰的理论，而是致力于对“现代”进行反思、质疑与解构，后现代不是某种具有确定性的学术理论，而更多地表现为一种价值观、思维方式和文化态度。
后现代是“包容”的，所以后现代是多元的。
你说后现代是什么就是什么，体现了后现代者倡导的“平等”、“对话”、“尊重”的理念，后现代者反对权威，倡导开放、人与人之间的平等与对话，强调尊重他人，尊重任何一个平常人哪所是平庸的见解。
虽然后现代是一个具有不确定性和多元性的概念，但并非一个“幽灵”，神秘而不能把握。
也非一个“空洞而万能的概念”，一个概念的大容器，容纳一切，品种不限，良莠并储。
后现代作为一个概念是可以理解和把握的。
后现代作为一个词汇在19世纪末就已经有人使用，但它被广泛地引入文化领域却是在20世纪60年代以后。
梳理众多对后现代的不同认识，我们可以发现，“后现代”这一概念可以从两个不同的维度来理解。
第一，后现代作为一个历史分期。
后现代作为一个分期全称为“后现代社会”，是指20世纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期，即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。
后现代主义课程论
后现代主义课程论(2009-03-03 00:27:01)标签：政治后现代主义现代主义者多尔文化一、何谓后现代何谓后现代？这也许是我们探讨后现代主义课程首先需要回答和思考的问题。
什么是后现代？这个问题我也说不清楚。
同学们可能会说，说不清楚你在这讲什么“后现代”？嗯，对了，这就是后现代。
什么是后现代？后现代主义者也说不清楚，这就是后现代。
什么是后现代？你说什么是后现代什么就是后现代！你说后现代是什么就是什么。
这就是后现代！困惑吧？迷惘吧？不解吧？矛盾吧？抽象吧？有人说后现代是一个“幽灵”，有人说后现代是一个“空洞而万能的概念”，人们对后现代的理解和看法是多元的和不确定的。
但以后看似矛盾与抽象的话语却恰恰道出了后现代的主要特征。
在后现代视野中，允许对后现代不甚理解的人谈论后现代、评价后现代，甚至讲授后现代，这恰恰体现了后现代者特别是建设性后现代者的“理解”与“宽容”。
后现代主义者也不能界定自身则说明后现代主义者并不致力建立一套明晰的理论，而是致力于对“现代”进行反思、质疑与解构，后现代不是某种具有确定性的学术理论，而更多地表现为一种价值观、思维方式和文化态度。
后现代是“包容”的，所以后现代是多元的。
你说后现代是什么就是什么，体现了后现代者倡导的“平等”、“对话”、“尊重”的理念，后现代者反对权威，倡导开放、人与人之间的平等与对话，强调尊重他人，尊重任何一个平常人哪所是平庸的见解。
虽然后现代是一个具有不确定性和多元性的概念，但并非一个“幽灵”，神秘而不能把握。
也非一个“空洞而万能的概念”，一个概念的大容器，容纳一切，品种不限，良莠并储。
后现代作为一个概念是可以理解和把握的。
后现代作为一个词汇在19世纪末就已经有人使用，但它被广泛地引入文化领域却是在20世纪60年代以后。
梳理众多对后现代的不同认识，我们可以发现，“后现代”这一概念可以从两个不同的维度来理解。
第一，后现代作为一个历史分期。
后现代作为一个分期全称为“后现代社会”，是指20世纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期，即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。
后现代主义课程理论研究
后现代主义课程理论研究一、概述后现代主义课程理论，作为一种深刻影响教育领域的思潮，源自20世纪后半叶的哲学、社会学和文化研究领域的后现代主义转向。
它拒绝传统现代主义的绝对性、普遍性和统一性，强调课程的多元性、相对性和情境性。
在后现代主义视角下，课程不再被视为固定的、先验的知识体系，而是被视为一种开放的、动态的、持续生成的过程。
本文旨在深入探讨后现代主义课程理论的核心观点、研究方法及其对教育实践的影响，以期为我国当前的教育改革提供新的理论视角和启示。
后现代主义课程理论的核心观点在于其对课程知识观、课程价值观和课程实施观的重新诠释。
它质疑传统课程理论的知识客观性，认为知识是主观的、文化的、历史的，而非绝对的、普遍的。
在价值观方面，后现代主义课程理论强调多元性和差异性，反对一元化的课程价值取向，尊重不同文化、不同群体的课程需求。
在实施观上，后现代主义课程理论倡导参与性、建构性的课程实施方式，鼓励师生共同参与课程的创造和解释过程。
后现代主义课程理论的研究方法具有鲜明的跨学科性和实践性。
它借鉴哲学、社会学、文化学等多学科的理论资源，采用质性研究、行动研究等方法，深入探究课程与社会、文化、历史等复杂因素之间的相互作用。
这种研究方法有助于我们更全面地理解课程的本质和功能，为教育实践提供更为丰富和深入的理论指导。
后现代主义课程理论对教育实践产生了深远的影响。
它挑战了传统课程理论的局限性，为教育者提供了新的课程理念和实践策略。
在教育实践中，后现代主义课程理论鼓励教育者关注学生的个体差异和多元需求，创造开放、包容、富有创造性的学习环境，促进学生的全面发展。
同时，它也提醒教育者要关注课程与社会、文化等外部环境的联系，实现课程与社会的良性互动。
后现代主义课程理论作为一种重要的教育思潮，为我们理解课程的本质和功能提供了新的视角。
通过深入探讨其核心观点、研究方法及其对教育实践的影响，我们有望为我国当前的教育改革提供新的理论支撑和实践指导。
教育学概论重点
教育学概论重点 IMB standardization office【IMB 5AB- IMBK 08- IMB 2C】教育学概论重点一、教育重点：教育学的定义：教育是有意识地以影响人的身心发展为首要目标的社会活动。
教育的基本要素：教育者、学习者、教育影响包括教育内容和教育方法。
二、教育起源的基本观点重点：1、生物起源论：法国社会科学家哲学家勒图尔诺，（动物界教育）。
2、心理起源论：美国心理学家保罗孟禄3、劳动起源论：马克思历史唯物主义理论指导下形成的。
三、教育的形态与发展。
1、非制度化教育的基本特征：教育的非独立性；教育的原始性；教育的平等性2、制度化教育的基本特征：农业社会教育：学校教育的出现；教育具有鲜明的阶级性和等级性；教育内容与生产劳动严重分离；采用个别教学的形式。
工业社会的教育：教育与生产劳动相结合；教育具有普及义务性；教育制度系统化；教育组织形式和教学方法多样化。
信息社会的教育：教育终身化；人性化；民主化；国际化。
四、现当代中国教育的发展。
1、基础教育：学前教育、义务教育、基础教育课程改革。
2、职业教育重点：职业教育是指使学习者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、职业技能和职业道德的教育。
趋势：战略地位更加突出；职业教育体系日趋完善；提高质量成为职业教育改革发展的核心；国际化水平不断提高。
3、高等教育：高等教育空间的多元化；对象的大众化；合作国际化；教学、科研、产业一体化。
4、终身教育趋势重点：学习型社会的形成；形成创新型实践性人才培养模式；以远程教育为主，多种教育模式共存。
五、教育学的产生与发展1、教育学的萌芽孔子的论语：“有教无类”、“因材施教”、“温故而知新”。
孟子的学生乐正克的《学记》是世界上最早的专门的教育文献。
韩愈的师说：论述了教师的重要作用、从师学习的必要性以及择师的原则。
苏格拉底的“产婆术”教育方法被视为西方启发式教学法的渊源。
柏拉图的理想国：提出了由国家统一管理的系统的教育制度。
后现代主义课程论
《后现代课程观》
小威廉姆E·多尔教授专业著述甚丰，《后现代 课程观》是他的第一本专业代表著作，于1993年 出版。
《后现代课程观》运用宏观综合的视野，描绘了 后现代多元而开放的课程设计蓝图，以寻求取代 现代性的单向独白式权威教育。作者首先深刻批 判了西方受工具理性所支配的课程理念与课程体 系，认为这种课程理念与课程体系已沦为一种封 闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个 环节，教育与课程从而被彻底工具化了，教育与 课程的内在价值——促进人的心灵成长的价值被 彻底泯灭。
于泽元 《后现代主义课程理论研究》西南师范大学 硕士论文 2002年
多尔的后现代课程“四 R”标 准
多尔认为， 泰勒模式是现代封闭课程的典型，它所 包含的四个重要步骤（确立目标、选择经验、组织经验、 评价结果）局限于 线性的和因果关系 的框架中，强调精 确控制。因此，针对 泰勒线性课程设计模式的 预定性 （课程目标、课程内容）、 控制性（课程实施、课程评 价）和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是 建构性 的和非线性 的，是形成性的而非预先界定的。为此，多 尔提出了后现代课程设计的 “4R”标准，即Rich（丰富 性）、Recursive （回归性）、Relational （关联性） 和Rigorous （严密性)。
? 斯特拉瑞确立了后现代课程实践的三个特征：合作、整体 性过程以及跨学科的多层课程。
? 合作即是强调在课程中教师与学生、学生与学生之间的合 作性探究。
? 整体性则指出了课程的实践性，并强调组织经验的准则： 连续性、顺序性和整合性。
? 跨学科的多层次课程是指课程的跨学科化，以及在组织结 构上根据不同的实践采取不同的结构。包括最高层次的广 域课程、核心课程；中层次的学程和低层次的课。
考研教育学要点：课程理论的五大流派
考研教育学要点：课程理论的五大流派教育学考试内容涉及到四门课程：教育学原理、中外教育史、教育心理学和教育研究方法，是一个庞大的知识网，知识点不仅多而且零碎，复习起来是一个巨大的工程。
这就要求考生在复习的时候能够划分重点和非重点考查内容，根据重要性的不同区别对待。
而教育学原理课程这一章节是重点考查的内容，这就要求考研的考生在复习的时候不仅要做到理解，更要识记，在考试中灵活地回答相应的选择题和论述题。
下面就来学习一下关于课程理论及五大流派的内容都有哪些。
知识中心课程理论知识中心课程理论又被称为学科中心课程理论，在课程发展的历史中，该理论堪称最古老、影响范围最广的理论，早期斯宾塞崇尚科学的课程理论、赫尔巴特以兴趣为中心的课程理论，一直到永恒主义和要素主义课程理论以及布鲁纳的学科结构课程理论，大多是学科知识本位的基础上来阐述课程。
该课程流派的主要观点是：知识是课程的核心；学校课程应以学科分类为基础；学校教学以分科教学为核心；以学科基本结构的掌握为目标；学科专家在课程开发中起重要作用。
社会中心课程理论社会中心课程理论又被称为社会改造主义课程理论，是从进步主义教育运动中分化出来的，其代表人物早期有康茈、拉格，后期有布拉姆尔德和弗莱雷。
社会中心课程理论倡导将社会改造作为教育的目的，课程设置应该以重大的社会问题和案例为基础。
该课程流派的主要观点是：课程改造的目的，是要培养学生对于社会问题的理解和判断能力，是为了使他们能够对现今的社会问题进行判断；课程内容主要为社会现象和问题；课程组织应该是以社会问题为逻辑；学生的学习要尽量接触社会；学校要成为社会改造的成员。
学习者中心课程理论该理论包括经验主义课程理论的一些方面以及人本主义课程理论等，它们的共同点在于重视学习者在教育中的主题地位。
其代表人物主要有杜威、罗杰斯和马斯洛等。
该流派的主要观点是：学习是课程活动的中心；课程教学中要重视学习者的直接经验；设置并行和“整合”课程，着眼于整体人格的发展。
后现代主义课程理论研究
后现代主义课程理论研究后现代主义课程理论：揭示隐藏在日常教学中的矛盾与冲突当我们在教育的舞台上审视后现代主义这一思潮时，不得不其对课程理论的影响。
后现代主义课程理论的出现，为我们提供了一个全新的视角来审视教育的本质和目的。
本文将通过定义、背景介绍、理论阐释、分析解读和结论，逐步展开对后现代主义课程理论的探讨。
后现代主义课程理论主要课程的动态性、关联性和两极性。
它强调课程并非静态的、固定的，而是处于不断变化和发展的过程中。
同时，后现代主义课程理论还主张课程与现实世界密切相关，是人们在特定文化背景下进行社会实践的一种形式。
后现代主义课程理论产生于20世纪末，当时的教育界正面临着许多挑战。
传统的课程理论无法满足人们对教育的多元化需求，也无法解决教学中出现的一系列问题。
在这种情况下，后现代主义课程理论应运而生，为人们提供了一个反思教育现状、探索教育未来可能性的平台。
后现代主义课程理论的主要观点包括去中心化、去权威、去二元对立和去确定性。
它提倡在教学中消除中心，尊重多元观点的存在；否定权威，鼓励平等对话与批判性思维；否定二元对立，相互依存与非线性关系；否定确定性，重视不确定性、随机性和创新性。
在实践中，后现代主义课程理论的应用价值主要体现在以下几个方面：推动教学实践创新：后现代主义课程理论鼓励教师打破传统的教学模式，通过运用项目式学习、协作式学习和探究式学习等方式，让学生在实践中掌握知识和技能。
促进教育公平：后现代主义课程理论倡导平等对话和多元参与，这有助于改变以教师为中心的教学方式，使每个学生都能得到充分，实现教育公平。
培养批判性思维：后现代主义课程理论鼓励学生从不同角度审视问题，提出自己的观点，这有助于培养学生的批判性思维和独立思考能力。
加深对文化多元化的理解：后现代主义课程理论强调课程的关联性和动态性，这有助于加深学生对文化多元化的理解，培养跨文化交流的能力。
然而，在实践中，后现代主义课程理论也遇到了一些问题。
后现代主义课程论
后现代主义课程论一、何谓后现代何谓后现代?这也许是我们探讨后现代主义课程首先需要回答和思考的问题。
什么是后现代?这个问题我也说不清楚。
同学们可能会说,说不清楚你在这讲什么“后现代”?嗯,对了,这就是后现代。
什么是后现代?后现代主义者也说不清楚,这就是后现代。
什么是后现代?你说什么是后现代什么就是后现代!你说后现代是什么就是什么。
这就是后现代!困惑吧?迷惘吧?不解吧?矛盾吧?抽象吧?有人说后现代是一个“幽灵”,有人说后现代是一个“空洞而万能的概念”,人们对后现代的理解和看法是多元的和不确定的。
但以后看似矛盾与抽象的话语却恰恰道出了后现代的主要特征。
在后现代视野中,允许对后现代不甚理解的人谈论后现代、评价后现代,甚至讲授后现代,这恰恰体现了后现代者特别是建设性后现代者的“理解”与“宽容”。
后现代主义者也不能界定自身则说明后现代主义者并不致力建立一套明晰的理论,而是致力于对“现代”进行反思、质疑与解构,后现代不是某种具有确定性的学术理论,而更多地表现为一种价值观、思维方式和文化态度。
后现代是“包容”的,所以后现代是多元的。
你说后现代是什么就是什么,体现了后现代者倡导的“平等”、“对话”、“尊重”的理念,后现代者反对权威,倡导开放、人与人之间的平等与对话,强调尊重他人,尊重任何一个平常人哪所是平庸的见解。
虽然后现代是一个具有不确定性和多元性的概念,但并非一个“幽灵”,神秘而不能把握。
也非一个“空洞而万能的概念”,一个概念的大容器,容纳一切,品种不限,良莠并储。
后现代作为一个概念是可以理解和把握的。
后现代作为一个词汇在19世纪末就已经有人使用,但它被广泛地引入文化领域却是在20世纪60年代以后。
梳理众多对后现代的不同认识,我们可以发现,“后现代”这一概念可以从两个不同的维度来理解。
第一,后现代作为一个历史分期。
后现代作为一个分期全称为“后现代社会”,是指20世纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期,即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。
教育学简答题题及答案
1.当代教育学的发展趋势？a教育学研究的问题领域急剧扩大（领域从微观到宏观,从教育内部到外部关系，从基础到高等教育,从正规到非正规教育,从学校到社会教育,从正常儿童到特殊需要儿童教育,从儿童青少年到成人教育、老年教育)；b教育学研究基础和研究模式的多样化(赫时代教育学基础是哲学和心理学,当代包括更加广阔的学科领域,就研究角度有科学主义,人文主义的角度研究,还有介于两者,就教育学研究的层次出现基础、应用、咨询、开发研究）;c教育学发生细密的分化，形成初步教育学科体系,同时也出现了各种层次与类型的综合(随着ｂ,教育学发生快速学科分化,组成部分发展独立学科，同时出现子学科、边缘学科);d教育学研究与教育实践改革的关系日益密切(研究者关心教育实践中到底存在问题及产生的原因和如何解决.与此同时,实践的发展日益呼唤教育理论指导,为教育学的发展提供了强大的社会动力)；ｅ教育学加强对自身反思,形成教育学的元理论（即关于教育学学科自身的知识体系）。
2.什么是教育功能?教育功能的主要类型有哪些？教育是培养人的社会实践活动,这一本质决定了教育既是一个相对独立的系统，又是一个复杂开放的系统。
教育功能在系统内部表现为教育对个体发展的影响和作用，在整个社会系统中表现为教育对社会发展的影响和作用。
所以，教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
教育功能类型:（1)从作用的对象看,教育功能可分为个体功能(即教育对个体发展的影响和作用，由教育活动内容结构决定)和社会功能（是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的衍生功能）(2)从作用的方向看,可分为正向功能(指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用)和负向功能(阻碍…的消极…)(3)(３）从作用的呈现形式看,教育功能可分为显性功能(主观目标与客观结果相符的情况)和隐性功能（非预期且具较大隐藏性功能)(4)(４)多维度的复合分类(柴野昌山:ａ把性质和形式结合起来划分:显、隐性正向，显、隐性负向功能；b把对象与性质结合起来划分:对人的发展、社会发展的正向功能，对…的负向功能）3.教育有哪些个体功能?每个功能的内涵和特点是什么?教育个体功能有：a教育对个体发展的正向功能b教育的个体谋生和享用功能c教育对个体发展的负向功能。
后现代主义课程论17页PPT
6、纪律是自由的第一条件。——黑格 尔 7、纪律是集体的面貌，集体的声音， 集体的 动作， 集体的 表情， 集体的 信念。 ——马 卡连柯
8、我们现在必须完全保持党的纪律， 否则一 切都会 陷入污 泥中。 ——马 克思 9、学校没有纪律便如磨坊没有水。— —夸美 纽斯
10、一个人应该：活泼而守纪律，天 真而不 幼稚， 勇敢而 鲁莽， 倔强而 有原则 ，热情 而不冲 动，乐 观而不 盲目。 ——马 克思
56、书不仅是生活，而且是现在、过 去和未 来文化 生活的 源泉。 ——库 法耶夫 57、生命不可能有两次，但许多人连一 次也不 善于度 过。— —吕凯 特 58、问渠哪得清如许，为有源头活水来 。—— 朱熹 59、我的努力求学没有得到别的好处， 只不过 是愈来 愈发觉 自己的 无知。 ——笛 卡儿
拉
60、生活的道路一旦选定，就要勇敢地 走到底 ，决不 回头。 ——左
2023-2024年考研《311教育学专业基础综合》备考真题库(含答案)
2023-2024年考研《311教育学专业基础综合》备考真题库（含答案）学校:________ 班级:________ 姓名:________ 考号:________一、单选题(35题)1.多尔是后现代主义课程论的代表人物，他在分析和批判泰勒模式的基础上把他所设想的后现代课程标准概括为四个方面，下面不属于多尔后现代课程标准的特点的是（）A.丰富性B.循环性C.关联性D.可操作性2.在“海因兹偷药”的道德两难问题上,某儿童认为不管妻子过去对他好不好，这个丈夫都去偷药，大家都夸他是个好丈夫。
据科尔伯格道徳认知发展阶段理论，该儿童道德水平的特点是（）A.惩罚成服从的定叫阶段B.个人工具主义的定向阶段C.好孩子阶段D.普遍道德原则记向3.认为“八股行而天下无学术，无学术则无政事，无政事则无治功，无治功则无升平，故八股之害，甚于焚坑”的学者是（）A.王守仁B.王夫之C.黄宗羲D.颜元4.教育工作需要循序渐进，主要依据的是儿童身心发展的是（）A.差异性和阶段性B.差异性和顺序性C.不均衡性和差异性D.阶段性和顺序性5.根据动机的自我决定理论，下列反映学生需求的是A.小张希望得到同学们的认可和尊重B.小王希望自己规划假期活动C.小赵希望自己的英语发音越来越好D.小李希望得到最新款手机6.研究问题与研究假设的关系是( )A.研究问题与研究假设没有直接关系B.研究假设的叙述是直接从研究问题的叙述中产生的C.研究问题的叙述比研究假设的叙述更具有操作性D.研究问题就是研究假设7.关于人为教育、事物教育和自然教育的实施，卢梭的主张是A.人为教育、事要教育配合趋同于自然教育B.自然教育、事物教育要配合趋同人为教育C.自然教育、人为教育要配合趋同事物教育D.人为教育、事物教育、自然教育要分别独立实施8.我们经常在新闻媒体上看到，某老师强制学生用小刀刮自己的脸；某老师让全班学生轮流扇犯了错误的学生的耳光，等等诸如此类的教育惩罚给儿童造成了太深、太多的心灵伤害，这体现了教育对个体发展所发挥的（）A.正向教育功能B.负向教育功能C.显性教育功能D.隐性教育功能9.李老师习惯用更加准确的语言复述学生不甚清晰或不甚完整的发言，引得学生频频点头，表示那就是自己的意思。
后现代主义课程改革理论
后现代主义课程改革理论后现代主义课程改革理论一、简介后现代主义是20 世纪后半叶流行于西方的文化思潮。
后现代主义的课程理论兴起于20世纪80年代末90年代初，此时正值苏联解体，东欧巨变，在如此动荡的环境中，社会与个人的不确定性迫使人们寻找一种新的改革新思维，同时课程改革也面临复杂多变的社会环境。
因此后现代主义的课程改革理论兴起。
后现代主义的课程改革理论的理论资源主要来自于利奥塔、福柯和德里达等人。
后现代主义理论被学者介绍到我国并对我国的教育研究课程改革产生深刻影响。
二、概述（一）课程改革作为话语实践后现代主义的课程改革理论认为课程改革的目的不在于科学知识的启蒙，解放和自由，而更关注个人在教育过程中的体验，让被社会压迫的边缘人懂得其中的原因并形成其个人身份和社会身份。
后现代主义课程改革理论注重话语对个人的支配，话语不仅仅是交流的媒介，其中渗透着权力，对现存的社会权力结构的反映。
（二）改革的动因：结构、建构与解构社会文化背景复杂，课改实践不存在普遍必然规律，所以影响课程改革的社会条件是不断解构的；强调对课程时间活动意义的解构；否认课改实践中人是主体。
（三）谁来决策：任谁都行，倾听多种声音后现代主义的课程改革理论不关心是谁是决策者，权力掌握在谁的手中，更关心的是权力怎样发挥积极作用，通过对话让更多的群体的意见得到反映，倾听到更多的声音，主张部疼痛的决策者建立一种合作的对话关系。
（四）依据何种知识：叙事的转变----话语、文本与声音后现代主义课程改革理论把知识作为一种注重个人感受体验的小叙事，叙事即话语与文本的统一。
话语指通过语言折射的社会权力关系，文本不光是文字作品，更是一种实践活动。
强调叙事知识，通过口述来表达真实的感受。
（五）自由的可能：批判与转化性实践后现代主义课程改革理论注重多元化，课程的目的、规划应该是在课程发展过程中，而不是按预先设定的目标进行有序的线性的操作。
强调把批判与转化结合起来，批判是转化的前提，转化是批判的结果。
后现代主义课程论共17页
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
39、没有不老的誓言，没有不变的承 诺，踏 上旅途 ，义无 反顾。 40、对时间的价值没有没有深切认识 的人， 决不会 坚韧勤 勉。
6、最大的骄傲于最大的自卑都表示心灵的最软弱无力。——斯宾诺莎 7、自知之明是最难得的知识。——西班牙 8、勇气通往天堂，怯懦通往地狱。——塞内加 9、有时候读书是一种巧妙地避开思考的方法。——赫尔普斯 10、阅读一切好书如同和过去最杰出的人谈话。——笛卡儿
后现代主义课程论
36、“不可能”这个字(法语是一个字 )，只 在愚人 的字典 中找得 到。--拿 破仑。 37、不要生气要争气，不要看破要突 破，不 要嫉妒 要欣赏 ，不要 托延要 积极， 不要心 动要行 动。 38、勤奋，机会，乐观是成功的三要 素。(注 意：传 统观念 认为勤 奋和机 会是成 功的要 素，但 是经过 统计学 和成功 人士的 分析得 出，乐 观是成 功的第 三要素 。
后现代主义学习理论
认识论
方法论
典型代表
泰勒
多尔
多尔的后现代主义课程观
课程设计的“4R”标准 丰富性（rich） 回归性（recursive）
关联性（relational）
课程是一个动态发展的过程
严密性（rigorous） 课程评价的多元性、 动态性与模糊性
多尔的课程观
课程目标的非预设性或生成性
课程方式的隐喻性、阐释性
后现代
评价观
师生观
后现代课程观
现代课程研究 基于管理和控制的理念，以课程开发为核心， 其目标指向指向行为和结果的改善。 后现代课程研究 强调释放各种思想观点，创造杂类的研究主 题，主张“人文-理解”的方法，把课程置于整 体“生态”的层面，不仅注意课程背后的价值和 规范，更注意学习者的存在经验，学习主动性的 创造价值和学习过程中起“冲突”的意义
现代课程范式与后现代课程范式之比较
现代课程范式 知识是客观的、普遍的、 中立的，外在于人的实体 课程作为确定的产品 后现代课程范式
知识观 课程观 师生观 价值观
知识是价值性的、情境性的与个 体性的，是社会互动的一种建构 课程观
课程作为展开的过程
教师是知识传递者、消费 教师是合作者、参与者、开发者； 者、权威者；学生是接受 学生是需要点燃的火把 知识的容器 工具理性或手段-目的理 性 目的本位，强调结果与目 标的达成程度 单一、线性；强调量化、 标准化与说明性 实践理性或解放理性 过程本位，强调动态与生成的过 程 循环、复杂；强调交互性、反思 型、参与性、诠释性与自组织
教育目标 单一化
• 内容-教师 讲授
师生关系 功利化
• 师生交往浅
评估方式 封闭化
• 方式-课程 论文
【VIP专享】后现代教学理论-已阅
后现代教学理论后现代教学理论简述后现代主义是20世纪后半叶在西方社会广为流行的一种哲学、文化思潮。
后现代主义作为“后现代社会（后工业社会、信息社会、晚期资本主义等）的产物，它孕育于现代主义的母胎中，并在二战以后成为一个毁誉交加的文化幽灵，徘徊在整个西方文化领域”。
后现代主义涉及的范围非常广，从建筑、绘画等艺术表现形式到各种哲学思潮，从大众传播媒介到学校教育的各个方面，后现代主义都产生了很大的影响。
后现代教学理论背景二战以后科技的迅速发展，尤其进入信息社会以后，经济组织的发展改变了人们的社会生活，而社会生活的急剧变动，造成人们精神上的强烈震撼。
后现代主义思潮就是对这一系列精神震撼的表现及文化危机的思索与批评的结果。
后现代主义的产生于人们对科学技术发展而导致的后果之反思密切相关。
后现代主义的产生，也来自于人们对人类社会生存危机的反思。
另外，自20世纪后半期以来，全球社会逐渐由一元、二元向多元形体转变，尤其是当今西方社会政治、经济及文化的多元化发展也是对后现代主义的发展产生了影响。
后现代教学理论主要特征非哲学“非哲学”并非某种游离于哲学运思之外的东西，从严格意义上而言，它是一种思维取向，一种态度，一种对传统“哲学”观念进行非难的态度。
首先，“非哲学”对哲学的任务和目的进行了质疑，宣告了以寻求绝对真理为终极关切，以奠定知识基础为主要仟务的哲学观念的终结。
其次，在哲学方法上，所有的非哲学家各自都以方式鼓励多元的思维风格，他们拒斥传统的、封闭的思维方式，倡导一种异质性的、开放性的思维方式，总之，“非哲学”通过推崇“开放性”、“多元性”、等所闪耀出来的辩证思维的火花对冲击机械、僵化、上学思维方式具亩一种积极的理论意义和现实意义。
非中心理论基础是非中心论。
非中心论又分为“极端的”和“温和的”两种形式。
“温和的”非中心论主张不论是历史、哲学、理性、宗教．还是诗歌，没有什么东西可以作为一种令人满意的指导人生的原则。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
凯程考研保录班，为学生引路，为学员服务！
第 1 页 共 1 页 考研教育学要点：后现代主义课程论
教育学考试内容涉及到四门课程：教育学原理、中外教育史、教育心理学和教育研究方法，这是一个庞大的知识网，知识点不仅多而且零碎，复习起来是一个巨大的工程。
这就要求考生在复习的时候能够划分重点和非重点考查内容，根据重要性的不同区别对待。
教育学原理这一科目是考试考查的重点，考研党在复习的时候不仅要做到理解，更要识记，在考试中灵活地回答相应的选择题和论述题。
下面就来学习一下后现代主义课程论的相关内容。
反对课程编制的“目的——手段”范式
后现代主义发轫于文化、建筑、艺术等领域，自利奥塔《后现代主义下的知识状况》一文发表后，后现代的思想逐渐渗入到人文与社会科学领域，并对心理与教育研究产生重要的影响。
现代课程设计以泰勒的目标模式为范本，而目标模式是一种典型的“目的——手段”模式。
泰勒在《教学设计的原理》一书中指出了课程设计的四个基本原理：一是了解学生应该掌握哪些经验，二是教室如何组织这些经验，三是这些经验如何传授给学生，四是如何通过有效的评价来检查这些经验是否有效传授给了学生。
泰勒的目标模式被作为课程编制的“主导范式”对课程开发起着重要的作用，但由于其主张的课程体系范式的封闭性而收到了批评。
真正从根基上对其进行批评的是后现代主义关于课程设计的主张。
多尔针对泰勒目标模式的四个基本原理提出关联性、循环性、严密性和丰富性。
反对封闭式、提倡开放式的课程编制
在后现代主义看来，课程编制不仅仅是教育学专家的专利，也不是行政部门的特权，而是由实施课程的主题——教师和学生——共同构建、共同参与的活动，这样的课程模式是开放式的，随着教育活动双主题的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式的课程，这种课程是不断“生成”的，而不是固定不变的。
课程目标是师生一起建立的，课程目标应该随着教育活动的具体情况而改变，因而课程目标具有动态特性。
反对片面、狭隘地理解“课程”
后现代主义者指出影响学生发展的不仅是学校，而且更重要的是其赖以生长的各种环境，包括家庭和社区。
后现代课程论专家舒伯特指出课程不是单数，而是复数，意在指明课程不仅是学校之中的教育活动与内容安排，而且包含与学生生活紧密相连的各种小环境，如社区也可能为幼儿提供相应的方案支持计划。
对于教育学原理这门课的复习，最重要的是要有整体框架，把重点都标注出来，然后逐一解析，并反复强化巩固。
这样不仅可以对知识点形成联系贯穿，而且对考生加深记忆，简单化复习有很大的帮助。
考研人，拿出你的决心和毅力吧，去拼一个青春无悔！
小提示：目前本科生就业市场竞争激烈，就业主体是研究生，在如今考研竞争日渐激烈的情况下，我们想要不在考研大军中变成分母，我们需要：早开始+好计划+正确的复习思路+好的辅导班（如果经济条件允许的情况下）。
2017考研开始准备复习啦，早起的鸟儿有虫吃，一分耕耘一分收获。
加油！。