三大研究范式

三大研究范式
解读教育研究三大范式
首都师范大学教育学院潘茂明
内容摘要在教育研究的发展进程中，研究范式随着教育本身的发展而发生相应的变革，同时其他相关学科的发展也深刻地影响着它的发展。

不可否认，实证主义、批判主义和解释主义这当今教育研究三大范式所着眼于教育的不同角度和层面，它们各自擅长于解决不同的问题。

本文通过文献分析三大范式的特点，理顺它们的共性，旨在于使读者能理解并合理使用这三大范式。

关键词实证主义批判主义解释主义
一、前言
从古希腊时期开始的教育研究发展至今，经历了一个由不成熟到成熟、从融于哲学之中到自成体系的风雨历程，在25个世纪的历史长河中，研究范式的发展与革新始终是推动教育研究向前迈进的基础动力，而在教育科学日益分化和融合的今天，对教育研究中最基础的构成——研究范式做一番历史的回顾与未来的展望无疑有着重大的理论与现实意义。

(一)教育研究范式的界定
“范式”的形成，是一门学科成熟的标志，它是由美国科学家库恩提出的，其基本含义即为学科的科学群体所认同，学科的内容和研究要素、过程、方法等须形成基本规范和结构式的框架。

教育研究作为一门具体科学研究，它的研究范式即是指教育科学的研究群体对本群体所从事的教育研究活动的基本规范和结构式的框架的共同认识。

需明确的是，本文所涉及的教育研究范式是与教育研究活动相关的范式，不包含与具体学科内容有关的方面，仅对教育研究过程、方法意义上的范式进行探讨。

（二）当今三大研究范式
毋庸置疑，自西方教育教育理论经过几百年的历史发展,已取得了丰硕的成果。

梳理各个时期的关于教育研究范式的观点有很多，期中
最具代表性的是Popkewitz（1984）的教育研究科学研究范式分类：经验分析科学、符号科学与批判科学，这是直接受Hanbermas （1968）的认识兴趣分类的启发的结果。

当代一些学者则主张从女性主义、后现代主义、新实用主义、建构主义的视角来研究教育研究范式。

Cohan等人建立在人们的“知识的质疑，认识，获得途径，传播方式的研究”这一认识层面上的，等分化出:实证的，规范的，解释的，自然的及批判的这三个进行科学研究的范式。

但若从形成比较系统的理论观点及影响范围来看,笔者认为教育研究范式形成至今主要有实证主义、解释主义和批判主义三个占主导地位的研究范式。

二、教育研究三大范式的特点
（一）实证主义研究范式
实证主义哲学的创始人是圣西门的学生兼秘书孔德。

孔德不仅建立了实证哲学体系，而且致力于将实证的科学精神贯彻到一切知识领域之中。

他主张把自然科学研究方法，诸如观察法、实验法、调查法、比较法等应用到社会科学研究中，认为只有将实证精神贯彻到人类知识的一切领域，才能为社会改造和教育奠定坚实的基础。

在实证主义的推动下，从19世纪下半叶开始，教育科学研究领域也开始引入自然科学研究方法。

实证主义把自己的理论看成是统摄一切科学的“科学哲学”，主张用实证方法取代抽象思辨，认为可观察的事实是唯一不证自明的知识。

这种以追求自然科学化为特征，以应用为目的的研究范式提出后，得到了广泛的认同和支持。

一大批学者投身于教育实验、教育测量，使得传统的哲学——思辩的理论教育学改变为科学的教育学。

实证主义研究范式，在本体论上，
坚持教育现象是客观存在的，各种教育现象，作为事实可做抽离式研究。

在认识论上，表现出机械的客体中心论或机械的反映论，认为认识就是对客体的直观和机械的反映。

它强调客观事实独立于认识主体之外，主体、客体是两个截然分开的实体，主体可以通过对一定工具的操作而获得对客体的认识。

在对客体的认识上，实证主义认为，现象必须是可以被经验地感知的，一切概念必须还原为直接的经验，
理论的真理性必须由经验来检验。

对事物的研究就是要寻求事物间因果关系，以建立规律性的知识体系。

在方法论上，则设定方法可以独立于对象，具有普遍性，同时强调量化的必要。

实证主义在教育研究中表现出以下几个特点：
1．教育活动的客观性、必然性和普遍性，是实证主义研究范式合理性的前提。

教育首先是一种客观存在，它虽然是教育者和受教育者有意识的活动，但受一定的社会政治经济和受教育者身心发展特点所制约，表现出普遍性，这就要求教育研究必须依靠科学的方法论，研究教育活动中普遍的规律和共同使用的操作技术、方法和模式。

2．实证主义的研究范式是以自然科学的方法和程序。

尤其以量化来处理教育现象。

教育研究的量化过程与自然科学的程序基本一致，一般有三个步骤：一是以观察、调查、实验等为手段收集可信度较高的研究数据；二是依据所获得的数据资料，对假设进行检验；三是根据假设检验的结果提出并构建新的理论。

3．坚持教育研究中的价值中立。

实证主义认为，在研究过程中，必须排除先入为主的判断或已有的价值取向，只对客观事物进行“纯客观”的描述，只有这样才能不偏不倚地揭示事实(或变量)之间的关系。

4．教育研究的任务是建立教育科学。

教育科学把教育当作客观事实来考察，回答教育“是什么”，通过调查、归纳、实验、统计等方法形成规律性知识。

因此，教育科学对教育活动只具有解释和说明的性质，不具有规范、指导的功能。

（二）解释主义研究范式
l9世纪中叶，面对自然科学对人文科学的侵袭，德国的文化哲学家狄尔泰、历史学家文德尔班和李凯尔特等一批有影响的社会科学家开始和自然科学斗争，为人文科学争取独立的地位。

他们认为人文科学与自然科学有着巨大的差异，自然科学研究自然界，自然是僵死的、无意识的；而人文科学研究人、人与人的关系及人的创造物。

所以，狄尔泰指出人文科学不能“套用”和“移植”自然科学的方法论。

这样，“理解”构成了不同于自然科学“说明”的人文科学独特的方法论的核心。

狄尔泰提出的“我们对自然进行说明，而对精神生活进行
理解”的旗帜，奠定了理解作为人文科学方法论的根基。

到后期，随着胡塞尔现象学的形成，经海德格尔、加达默尔进一步的扬弃，不仅把理解当作一种思维方式，而且提升到本体论的高度，把它作为人的一种存在方式，强调“理解”不只是对文本的理解，具有普遍性。

“理解”成为解释学的核心方法。

理解不是对客观知识的说明，而是人生经验的表达方式，它卷入了人的情感、态度和体验，把握生命表现中的意义，是人与人、人与自我、人与文本之间的沟通、交流、对话。

与实证主义相反，在本体论上，解释主义研究范式反对实证主义的原子论。

反对对人及其生活进行孤立的考察，而强调一种整体观和相互联系的观点。

它假定人的行为是一种有意义的行为，研究不是只看行为的表现，而要揭示行为背后的意义，形成共识性的理解，而不是揭示行为发生的刺激一反应关系。

在认识论上，认为研究主体与客体分离是不可能的，主客体的关系是一个互为主体、相互渗透的过程，主体对客体的认识实际上是主体和客体在互动的关系中对客体的重新解读和建构。

因此，在方法论上，它特别强调研究者深入到现场，在尽可能自然的环境下和被研究者一起生活，了解他们所关心的问题，倾听他们的心声；同时，对他们自己所使用的方法进行深刻的反省，注意自己和被研究者的关系对研究的影响；然后在这一基础上对被研究者的意义解释系统进行再现和建构。

在教育研究中，二战后兴起的德国文化教育学流派继承了狄尔泰的思想，他们反对那种不顾“人的整体事实”，
不从“整体的人”出发的所谓教育研究的科学性，认为这无异于以一种僵化的尺度去测量充满生命活力的对象。

他们主张从人的历史和存在分析人手，去对人的精神、心灵等内在世界加以体验、理解和诠释。

本世纪2O年代以后，以斯普朗格、李特、福利特纳、鲍勒诺夫为代表的文化教育学派坚持了解释主义研究范式。

成为了继实证主义研究范式之后的又一影响较大的研究范式。

解释主义研究范式在教育研究中表现出以下几个特点：
1．教育活动是人有目的、有意识的人为活动，具有主观性和价值性。

教育活动因主观价值和客观条件不同而千差万别，难以重复，具
有情境性和复杂性。

教育的对象不是无生命的物质世界，而是具有无限发展潜力的人，教育活动是自为人的活动，因而教育的世界是主观的世界，人文的世界，意义的世界。

教育研究任务就是要揭示世界中的意义，通过体验、表达、理解这种“解释学的循环”把生命推向更丰富、更深刻的发展阶段。

2．解释主义研究范式反对实证主义研究把整体的教育现象加以肢解、分析。

而把教育作为一个整体看待，把教育现象中人的行为和事件同所处的各种关系结合起来加以考察。

以揭示教育行为背后所蕴涵的价值和意义。

3．解释主义研究范式对教育研究中人种志研究、质的研究、叙事研究、田野研究、现象学方法等产生重大影响。

解释主义研究范式所关注的通常是学校内部微观环境中的问题，是教育情境中的特殊性，研究者本人常常作为研究的工具，发挥研究者的“前见”在研究中的作用。

在研究过程中，研究者带着自己的“前见”积极参与其中，与被研究者和文本积极进行对话、交流，形成研究者的阐释意图与研究对象之间的循环互动，追求研究者对研究对象的“理解”和意义的建构，达到研究者和被研究者之间的“视域融合”，形成新的交融的视域。

4．教育研究的主题不在于外显的教育行为和现象，而在于教育行为所蕴涵的生命意义。

重视被研究者的生活史和环境对它的影响，重视教育行为的个体性和情境性。

解释主义研究范式是不同于哲学思辩研究自上而下的研究，它是一种自下而上的研究。

它不同于实证主义冷冰冰的“纯客观研究”，而是一种充满“人情味”的研究。

5．教育研究的目的。

不只是要从客观量化的研究中来了解事实，它更重要的在于了解和解释这些事实背后的意义。

以此作为批判、改进和超越不合理的教育现象的基础。

（三）批判主义研究范式
批判理论本身是在对实证主义和解释主义批判吸收的基础上形成的。

批判主义的社会学理论来源于黑格尔的辨证哲学、马克思的批判哲学和弗洛伊德的潜意识理论，其代表人物是法兰克福学派的霍克海姆、卢卡奇、葛兰西、科尔什。

批判理论并不认为自己的理论是社会
学理论, 而认为自己的理论是社会哲学或是社会理论。

批判理论认为,实证主义把一切现存的东西都当成事实加以接受,排除了思维的批判性和否定性,实际上起着维护现实的消极作用。

解释主义虽然强调了人的主体意识,但只是着眼于重现或体验过去的情景,而没有着眼于批判。

和解释主义一样,批判理论也认为主体和客体不可分离,但和解释主义不同的是,它不认为主体只是在互动关系中了解和认识客体,而认为由于主客体双方都有可能受到社会不公正意识形态的压抑,研究应该是一个主客体共同演化成长,摆脱虚假意识,达到知识领悟的过程。

在这个研究过程中,它肯定“理解”的意义和价值,但又不至于此,而要以批判的反省来代替生命经验的重构。

因此研究者不仅仅只是尊重被研究者的意见,而且应该让被研究者参与到研究之中,为双方自身的解放乃至社会的全面进步而努力。

其主要观点包括以下几个方面:
在社会哲学的研究对象上, 批判理论认为, 社会哲学的研究对象是社会实践, 而社会实践是对社会中不合理现象的改造。

换言之, 社会学不是研究一般的社会行动, 而是研究能够改造社会的实践活动。

在对社会的看法上, 批判理论认为, 社会不是纯粹外在于人类的, 社会本身就是作为阶级的人的实践过程, 是在特定的时间、特定的地点所进行的特定的实践活动的
过程。

在个人与社会的关系上, 批判理论认为, 个人都受到社会上某种价值观、世界观的制约, 虽然个人并批判主义的社会学理论来源于黑格尔的辨证哲学、马克思的批判哲学和弗洛伊德的潜意识理论。

其代表人物是法兰克福学派的霍克海姆、卢卡奇、葛兰西、科尔什。

批判理论并不认为自己的理论是社会学理论, 而认为自己的理论是社会哲学或是社会理论。

批判主义研究范式的优势在于:
第一, 它比较注重个人与社会的关系, 认为个人与社会存在紧密的联系, 社会并不是外在于个人的,社会本身就是作为阶级的人的实践活动, 个人必然受到社会的某种价值观念的影响, 从而研究者需要在社会中观察个人, 通过个人观察社会, 增加了研究者进行观察的视角。

第二, 它注重主体与客体之间的互动, 认为主体与客体之间的互动不仅表现在研究过程之中, 而且表现在主体的社会实践过程之中, 认为理论的意义不仅在于它能够使人认识社会, 而且在于它能够指导人的实践活动, 从而极大地扩展了理论的功能。

而劣势在于: 它没有很好地解决如何对于现实保持批判态度的问题。

按照批判学派的看法,研究者应该对于现实始终保持批判的态度。

但是, 研究者用什么来对现实进行批判呢? 只能是用研究者以往形成的价值观念。

问题在于, 研究者以往形成的价值观念是不是正确的呢? 如果研究者的批判建立在错误的价值观念的基础之上, 那么批判就必然是错误的。

不同的人出于不同的价值考虑, 对于同一个社会事实会作出不同的价值判断, 会得出不同的结论, 从而使理论的真实性无法检验。

三、三个研究范式的共性联系
虽然上述三种思想流派在教育研究中的论点不尽相同，但它们的基本观点还是有许多相通之处：
首先，教育研究所要解决的问题不仅有事实问题，而且更多的是价值问题，教育现象充满着意义和诠释，教育研究是对价值系统的互动关系予以整体性的深入理解，把握现象背后的意义和价值；其次，人本主义取向的教育研究强调应以整体的观点研究教育现象，研究者应对真实自然情境中的研究对象及与之相联系的全部背景因素进行整体研究，注重对研究对象的社会、文化、历史的理解；最后，都强调研究主客体的互动和融合，客体在和主体的积极互动中被重新建构，否认研究中的价值中立，重视主体知识的建构和意识形态能力的批判以及价值赋予和创造的可能性。

解释主义和批判主义研究范式是在实证主义研究范式对于社会人文科学研究中的局限性基础上提出的，但它们在克服实证主义研究范式缺陷的同时，却也丢弃了实证主义研究范式的精华部分，其局限性表现在：一是对“当事人”意义解释的过分尊重势必导致相对主义；二是由于研究者本人是重要的研究工具，因而研究过程与结果直接受到研究者个人品质的制约。

与实证主义研究范式的注重事实世界相反，它表达的是对价值世界的关注，但两者都是以事实与价值分离为前提
的，因此对每一种范式的片面推崇都是不足取的。

21世纪是一个倡导多元、尊重个性的时代，随着人们对教育研究对象认识的深入，越来越意识到教育是人类社会一种最为复杂的社会现象，那么，对它的全方位的理解和把握也就不是一种研究范式可以做得到的，必须倡导一种多元的教育研究范式相互补充、互相融合。

这就为多种教育研究范式的共存提供了大的社会背景，而教育研究对自身前途和命运的关注也使其成为必然。

事实上，历史上存在的各种研究范式之间的关系并非矛盾对立、水火不容的，它们之间有着内在的逻辑的历史的联系，是互为补充、相互支持的，任何一种范式都无法单独回答解释所有的教育问题，它们只是从不同的侧面、用不同的方法对同一事物进行的研究。

也惟有如此，才有可能实现对教育完整世界的真实理解与把握，达到对教育本然的事实世界与价值世界的真实还原。

因此，正确地看待各种教育研究范式，以多元的范式去研究复杂的教育现象和活动，实现多种研究范式的融合，应该成为新的世纪里教育研究者从事研究所应遵循的基本原则。