高职课程建设与国家精品课程解析

（二）中国高职教育课程改革的主要问题
3、课程改革生搬硬套
广泛借鉴的模式： 德国的“双元制”模式 美国的“合作教育”模式 加拿大的CBE模式 英国的“三明治”模式 澳大利亚的TAFE模式 新加坡的“教学工厂”模式 …
借鉴的结果：
“原装引进”容易 “原装试点”难于持 续 “原装推广”无法实 施
（二）中国高职教育课程改革的主要问题
第一阶段（20世纪80年代中后期至90年代初） 以强化实践教学内容为重点
第二阶段（20世纪90年代中后期至21世纪初） 形成理论和实践并存的课程体系
第三阶段（2006年以后） 构建职业实践导向课程体系
（一）中国高职教育课程改革的三个阶段
第一阶段（20世纪80年代中后期至90年代初）
背景 高职教育起步阶段，焦点集中在扩大规模，高职课程改革所关注的
4、课程开发过程封闭
没有建立校企深度合作的课程开发机制 课程开发的主体是学校专任教师 行业、企业没有实质性介入课程开发
二、国家精品课程评审指标解析
国家精品课程建设是2003年开始实施的高等学校教学质量与教学改革工程 （教高[2003]1号文）。 每年评300门，连续5年，共1500门（本科+高职高专）。 2007年开始，高职高专采用独立指标体系评审。每年评200门，连续5年， 共1000门。
课堂实录
证明材料真实可信，评价优秀；有良 好声誉（根据申报表4-5和5-2中所列 6* 材料）。
学生评价材料真实可靠，结果优良
（根据申报表4-5中所列材料）。
6*
讲课有感染力，能吸引学生的注意力； 能启迪学生的思考、联想及创新思维。 8
专家依据《“国家精品课程”申报表》5-1中所报特色打分
100
所在学校支持鼓励精品课程建设的政策措施得力
视野清晰。各高职院校针对高职教育普遍存在的重理论轻实践、重知识轻能力 的现象，以强化实践教学内容为重点进行课程改革。
做法 以“必需、够用”为度改革理论课程内容、缩减其学时，在教学计
划中增加实践教学课程的比例和学时，在教学过程中强化实训环节，等等。
结论 课程改革的起点是基于普通高等专科学校实施的学科课程体系，课
教 学 队 伍
1-2 教学队伍 结构及整 体素质
知识结构、 教学团队中的教师责任感强、团结 年龄结构、 协作精神好；有合理的知识结构和 人员配置 年龄结构，并根据课程需要配备辅 与中青年 导教师；中青年教师的培养计划科 教师培养 学合理，并取得实际效果。
4
4
4
1-3
教研活动、 教学思想活跃，教学改革有创意；
教学改革 教改成果 教研活动推动了教学改革，取得了
与教学研 和教学成 明显的成效，有省部级以上成果； 8
8
8
究
果
发表了高质量的教改教研论文。
*要求主持人为教授
（二） 2003－2006年评审指标对比解析
2.教学内容
一级 二级 指标 指标
主要 观测点
2-1-A
理论课程
2-1
内容设计
课程内
容
2-1-B
（三） 2007年评审指标解析（高职高专）
2.教学方法与手段
一级 指标
教学 方法 与 手段
二级 指标
主要 观测点
评审标准
分 值
2-1 教学 设计
2-2 教学 方法
2-3 教学 手段
2-4 网络教 学环境
教学理念与教 学设计
以工学结合为切入点，根据课程内容和学生特点， 10 合理设计教学方法和教学评价。探索工学交替、 任务驱动、项目导向，课堂与实习地点一体化的 教学模式。
程改革仍然是“增删式”的，各高职院校在课程内容上产生了特有的“压缩 饼干现象”，没有对高职教育的课程体系、结构和内容进行根本性的改造， 一些所谓实践课程严格地说还仅仅是理论课的延伸和应用。
（一）中国高职教育课程改革的三个阶段
第二阶段（20世纪90年代中后期至21世纪初）
背景 高等教育规模不足得以缓解，自身的结构调整成为主旋律，高职教育应
2003—2008年国家精品课程门数汇总
年份 2003 2004 2005 2006 2007 2008 合计
全部 151 299 298 360 583 600 2291
本科 127 248 237 254 411 400 1677
高职高专 24 51 61 106 172 200 614
深职院 2 2 5 5 11 16 41
教
实验课程
学
内容设计
内 2-2
容 教学内 教学内容
容组织 安排
与安排
2-3 实践教 学
实践教学 内容
评估标准
教学内容符合学科要求，知识结构合理，注 意学科交叉；及时把学科最新发展成果和教 改教研成果引入教学；课程内容经典与现代 的关系处理得当。 课程内容的技术性、综合性和探索性的关系 处理得当，有效地培养学生的创新思维和独 立分析问题、解决问题的能力。
当作为一种类型而不是一种层次来发展逐渐成为主流认识。高职课程改革有了 比较科学、适合我国国情与高职教育发展实际而又视野开阔的观点。开始探索 以培养“职业能力”为重点的课程改革，改革的视角已触及到了高职课程的体 系和结构。
做法 引进和供鉴国外富有特色的职业教育课程模式，如能力本位教育的课程模
式、澳大利亚TAFE模式、德国双元制模式等，出现了一些新的课程建设理念和课 程形态。在课程实施上实践了“三明治”、“双证书”、“模块化”等一系列新 的教学方法和教学管理制度，初步形成了有中国特色的“二元”课程体系，即理 论课程体系与实践课程体系并存的高职教育课程体系。
无
分值 2004 2005
6
6
8 100 无
2006 6
6 6 80 20
（三） 2007年评审指标解析（高职高专）
1.教学内容
一级 指标
二级 指标
主要 观测点
评审标准
分 值
根据技能型专业人才培养目标、岗位需求和前后续课
1-1 内容设 程的衔接，以必需够用为度，统筹考虑和选取教学内
20
教
课程 计与组 容。课程设计能够体现职业道德培养和职业素养养成
无 程内容和学生特征，对教学方法和教学评价 进行设计。
重视新技术在教学中的应用和教学方法的改 革；能灵活运用多种恰当的教学方法，有效 调动学生积极参与学习，促进学生积极思考; 10* 开展研究性学习促进wenku.baidu.com生学习能力发展。
恰当、充分地使用现代教育技术手段促进教 学活动开展，并在激发学生学习兴趣和提高 8 教学效果方面取得实效。
分值
2004 2005
2006
无
8
10
8
8
8
（二） 2003－2006年评审指标对比解析
4.教学条件
一级 指标
教 学 条 件
二级 指标
4-1 教材 及相 关资 料
4-2 实践 教学 条件
4-3 网络 教学 环境
主要 观测点
教材建设 与选用
实践教学环 境的先进性 与开放性
网络资源建 设、网络教 学硬件环境 和软件资源
分值
2003
2004 2005
2006
10* 11 11
理论联系实际，融知识传授、能力培养、素 质教育于一体；课内课外结合；教书育人效 6 8 8 果明显。
设计的各类实践活动能很好地满足学生的培
养要求；实践教学在培养学生发现问题、分 6
6
4
析问题和解决问题的能力方面有显著成效。
*理论课程与实验课程未分开
（二） 2003－2006年评审指标对比解析
1.教学队伍
一级 指标
二级 指标
1-1 课程负责 人与主讲 教师
主要 观测点
评估标准
学术水平、 教学水平 与教师风 范
课程负责人或主讲教师师德好，学 术造诣高，教学能力强，教学经验 丰富，教学特色鲜明。
2003 8*
分值 2004 2005
8
2006 8
学
内容 织安排 的需要。专业课要以真实的工作任务或产品为载体设
内
计教学过程，教、学、做相结合，强化学生能力培养，
容
合理设计实验、实训、实习等关键环节。
1-2 教学资 选用优秀教材。积极开展教学标准、课程体系、教学
教材及相 源建设 内容、实训实习项目、教学指导、学习评价等教学资
5
关资料
源的建设及数字化工作。
2、课程核心载体模糊
课工
程
的学
本
质 属
结
性合
工
课
程 的
作
核 心
任
载
体务
课工
程作
开 发
任
的 基 础
务 分
工 作
析
是学生用来学习的工作任务，它准确地确定了高 职教育的专业课程内容，即：课程内容不再是脱 离具体工作情境和工作过程的点状的专业知识和 操作技能，而是反映某一职业（或专业）最重要
的专业能力的、综合性的“典型工作任务”。
评估标准
选用优秀教材（含国家优秀教材、国外高 水平原版教材或有高水平的自编教材）； 为学生的研究性学习和自主学习的开展提 供了有效的文献资料或资料清单；实验教 材配套齐全，满足教学需要。
实践教学条件能够满足教学要求；能够进 行开放式教学；效果明显（理工类课程， 能开出高水平的选作实验）。
网络教学资源建设初具规模，并能经常更 新；运行机制良好；在教学中确实发挥了 作用。
分值
2003
2004 2005
2006
8* 7
5
65
5
65
5
（二） 2003－2006年评审指标对比解析
5.教学效果 特色及政策支持
一级 指标
教 学 效 果
特色 及政 策支
持
二级 指标
主要 观测点
评估标准
2003
5-1 同行及校 内督导组 评价
5-2 学生评教
5-3 录像资料 评价
校外专家 及校内导 组评价和 声誉 学生评价 意见
2003-2006年，本科 与高职高专采用同 一指标，框架没有 变化——“五个一流 ”。内涵略有变化 ，但总体相同。
2007年，高职高专开 始采用独立指标，突 出实践教学，且内涵 有较大变化，开始注 重工学结合理念。
2008年，从框架到内涵变 化更大。增加“课程设置 ”指标。尤其强调工学结 合和课程整体设计。
工作过程知识
以职业定向教育为基本特征，以职 业能力培养为主要目标。 课程内容是特定的工作过程知识。 课程实施通过工学结合形式进行。 工作过程系统整体性反映了高职课 程的整体性特征，“课程的实施和评 价应遵循工作过程的系统性”。
价值取向：由学科性知识向工作过程知识转变
（二）中国高职教育课程改革的主要问题
（二）中国高职教育课程改革的主要问题
1、课程价值取向不明 2、课程核心载体模糊 3、课程改革生搬硬套 4、课程开发过程封闭
（二）中国高职教育课程改革的主要问题
1、课程价值取向不明
学科性知识
忽视了教育与产业、知识与工 作任务之间的联系。 能力本位的课程模式基本还停 留在概念层面，没有真正根据职 业能力的要求来构建课程体系、 设计课程结构与选择课程内容。 课程结构和内容具有明显的简 化和压缩式的学科教育色彩。
做法 在课程目标设计上，注重学生就业能力和综合素质培养，以满足市
场需求和学生可持续发展需要；在课程内容设计上，注重学习内容与工作 的一致性；在课程实施方面，注重工学结合、校企合作。
结论 高职教育课程模式由单一走向多元、从封闭走向开放，以真实的工
作任务或产品为载体来对课程进行整体设计，将行业、企业技术标准与通 用权威的职业资格标准引进课程，初步形成了职业实践导向的高职教育课 程体系。
结论 课程改革的视角已触及到课程体系问题，但理论课程和实践课程仍然是
并存的两个体系，本质意义上的高职教育课程体系还没有完全形成。
（一）中国高职教育课程改革的三个阶段
第三阶段（2006年以后） 背景 以“教高[2006]16号文”和“国家示范性高职院校建设计划”的
实施为标志，高职教育发展从规模扩张正式转向内涵建设。课程改革以 借鉴德国实践导向的职教课程模式为重点，重构我国高职课程体系。
（一）国家精品课程评审指标框架
2003-2006年：5+1
1.教学队伍 2.教学内容 3.教学方法与手段 4.教学条件 5.教学效果 特色及政策支持
2007年：5+1
1.教学内容 2.教学方法与手段 3.教学队伍 4.实践教学 5.教学效果 特色及政策支持
2008年：6+1
1. 课程设置 2. 教学内容 3. 教学方法与手段 4. 教学队伍 5. 实践条件 6. 教学效果 特色及政策支持
高职课程建设与国家精品课程解析
温希东
2009年1月
文库专用
1
提纲
一、中国高职教育课程改革：现状与问题 二、国家精品课程评审指标解析 三、深职院课程改革的实践与探索
——基于“工学结合”理念的课程综合改革
四、小结：深职院的特色与经验
一、中国高职教育课程改革：现状与问题
（一）中国高职教育课程改革的三个阶段
（二） 2003－2006年评审指标对比解析
3.教学方法与手段
一级 二级 指标 指标
主要 观测点
教学 方法 与 手段
3-1 教学 设计
教学理念与 教学设计
3-2 教学 方法
多种教学方 法的使用及 其教学效果
3-3 教学 手段
信息技术的 应用
评估标准
200
3
重视研究性学习、探究性学习、协作学习等 现代教育理念在教学中的应用；能够根据课