教育学第三节 课程的设计与实施

在众多的课程模式中，美国教育理论家 泰勒创立的“泰勒模式”（泰勒原理）最 为著名。泰勒的代表作之一《课程与教学 的基本原理》的中译本在1994年由人民教 育出版社正式出版。（20世纪80年代初， 对全美课程研究工作者的一项调查表明， 该书20世纪以来对于课程领域影响最大的 两本著作之一〈另一本为杜威的《民主主 义与教育》〉）全书内容可以简化为以下 四个问题：学校应该达到哪些教育目标？ 提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎 样才能有效地组织这些教育经验？怎样才 能确定这些目标正在得到实现？
而获得满足；（3）教育经验所期望的反应是在有 关学生力所能及的范围内的；（4）许多特定的经 验可以用来达到同样的教育目标；（5）同样教育 经验往往会产生几种结果。 教育经验必须具备的四个特点：（1）有助于 培养思维技能；（2）有助于获得信息；（3）有 助于形成社会态度；（4）有助于培养兴趣。 第三，怎样才能有效地组织这些教育经验？ （第三环节，组织学习经验。） 泰勒指出：“思维方式、基本习惯、起主要作 用的概念、态度以及持久的兴趣等方面的改变， 都是缓慢形成的。”因此，“必须把学习经验组 合一起，以便形成某种连贯的教学计划”，这样 才能使它们产生“累积效应 ”。为此，他提出了 组织教育经验的主要准则。

组织教育经验的准则： （1）连续性：“指直线式地重申主要的课程要 素。”比如对于一些重要的目标，要让学生有机 会反复地涉及它，以便于理解和掌握。 （2）顺序性“指把每一后继经验建立在前面经 验基础之上，同时又对有关内容作更深入、广泛 的探讨。”比如在一些必要的重现时、在各种练 习中，都应当使难度、深度不断增加，而不是同 一水平的简单重复。 （3）整合性：“是指课程经验的横向关系。这 些经验的组织应该有助于学生逐渐获得一种统一 的观点，并把自己的行为与所学习的课程要素统 一起来。”比如要考虑到算术课所学到的技能可 能在
通过检验和分析评价结果，还能够进一步提出改 进课程的各种假设。很显然，在泰勒看来，评价 不仅是对于课程的终结性判断，而且是对于课程 的不断完善具有建设性的措施。正如他所说： “课程设计有一个重新设计、重新编制和重新评 价的过程；在这种连续循环中，课程与教学计划 就能年复一年得到改进。” 泰勒原理的每一个具体问题，都在充分研究的 基础上提出了具有指导性的原则、步骤、要求和 程序等待，形成了一个相当完整、系统、可操作 的模式。泰勒不仅是巴比特以来课程编制研究的 集大成者，而且是当之无愧的发展和完善者，将 课程理论推向了一个新的、重要阶段。





泰勒模式（泰勒原理）的要点（包括四个环节） 如下。 第一，学校应该达到哪些教育目标？（第Байду номын сангаас环 节，分析课程资源，确定基本目标。） 泰勒对于这个问题的解决，主要可以概括以下 三个方面。 课程目标的三个来源：对学生的研究；对当代 社会生活的研究；学科专家对目标的建议。 课程目标的筛选原则：学校信奉的教育哲学和 社会哲学，即最基本的社会价值观；学习心理学 所揭示的选择教育目标的准则。 教育目标的表述方式：既要指出使学生养成的 那种行为，又要说明这种行为能运用的生活领域。
（二）课程设计的模式 （课程设计的模式有哪几种？泰勒模式的 主要内容是怎么样的？） 课程设计的模式大致可以分为五种：主 观法、经验法、客观法、活动分析法、实 验法。 主观法和经验法是人们进行课程设计最 常用的模式。我国新课程的推行中曾经采 用实验法，对一些课程的设计也曾经采用 客观法。
为的情境”。如果要评价学生的口头表达能力， 就应当建立需要学生口头表达的情境；如果要评 价学生的社会交往能力，就应当建立必须开展社 会交往的情境。 （3）设计评价手段。评价手段要与评价情境相 一致。比如，在知识获得方面，可以采用测验； 对学生社会适应能力方面，可以采用记录的形式。 同时，泰勒还强调，要恰当地确定评估学生行为 的“单位”，例如对于阅读能力，就应当既反映 阅读的广度，又反映阅读的深度。此外，评价手 段应当符合客观性、信度、效度这样一些基本准 则。 （4）利用评价结果。评价结果首先可以帮助人 们了解课程的实际结果，也就是教育目标实现的 状况，并且显示课程在哪些方面有待改进。此外

3．微观的课程设计－－学期、单元和课时教 学计划 尽管中观的设计是比较详细、比较概括的，但 在进入课程实施领域时，必然地还要由教师进行 再设计。在这种微观设计中一般说不涉及课程的 总体目标和学科目标，即基本是在接受和认可现 存目标的前提下进行的。影响微观设计的因素主 要是学生的已有基础及学习状态、教师的自身条 件、可以运用的课程资源，等等。即使在我国长 期课程大一统、课程的宏观及中观设计仍然客观 存在。当然，在中央集权制的国家，教师进行微 观设计时所受到的牵制比较大，而在地方分权制 的国家，教师相应的作用要大得多。

第三节 课程的设计与实施 一、课程设计的层次与模式 （一）课程设计的层次 （什么是课程设计？课程设计有哪几个层次？） 课程设计就是对于课程的各个方面作出规划和 安排。课程设计是课程论在应用层面上最重要的 范畴之一，一种课程设计的理论，经常会全面地 涉及课程目的、课程内容、课程结构、课程评价 等各个范畴，在每一个都提出具体的观点、主张 和以及实现这些观点和主张的程序、方法，并且 经常形成特定的课程设计模式。

比较对照表明，无论国外在中观层次上 的课程设计各自有多少风格特点和具体模 式，与我国至今为止的教学大纲相比，大 多存在显著的差异。我国的教学大纲将说 明课程所包括的知识体系视为最根本的任 务，不仅是大纲主要内容，而且十分详细 周密。而在许多国家的大纲或标准中这部 分内容经常比较简单。此外，在一些国家 的大纲或标准中，往往有许多关于学生在 学习中可能遇到的困难的分析，设计良好 的问题情境的建议，学生怎样在实际中运 用这些知识的说明，等等。

第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？ （第二环节，选择学习经验。） 泰勒所指的教育经验，不仅是课程所涉及的内 容，也不是教师所从事的活动，更不仅是知识， 而是包括了学习者与学习对象及环境、条件的相 互作用，因为学习是通过学生的主动行为发生， 学习的最终结果取决于学生作了什么，而不是教 师作了什么。教育目标必须通过特定的教育经验 才能实现，学生通过经验的学习，从而产生和养 成教育目标所规定的行为。这就是说，能否选择 好教育经验，决定着教育目标能否实现。 选择教育经验的五条原则：（1）必须使学生 具备有机会实践目标所隐含的那种行为的经验； （2）必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为

当设计是针对某个教育阶段的较大的课程结构 时，还必须进一步解决在大的课程结构内，各类 课程应当有什么样的比例关系、具体的课程门类、 开设顺序、时间分配等等。例如，我国在建国后 历次制定的中小学教学计划，及目前正在实施的 义务教育的课程计划，普通高中课程计划，都包 括这样意义的课程设计，并且作为所要完成的主 要任务。 2．中观的课程设计－－课程标准、教科书 宏观的课程设计完成后，进一步需要做的，便 是将其具体化为各门课程的大纲或标准，并且以 教科书或其他形式的教材为载体表现出来。这一 层次的设计工作以宏观的课程设计为前提和基础， 是在具体的课程门类基础上进行的。
预期的教育目标 之间的差距。根据这样的思想， 泰勒提出了课程评价的程序。 课程评价的程序（四个步骤）： （1）建立评价目标。泰勒反复强调，评价的目 的在于了解事先确定的课程目标实际上实现得如 何，所以评价的目标就是最初确定的目标。在评 价时，要获取学生行为的证据，因此，当初用来 表述课程目标的二维分析表在评价时同样有用， 由于就每一个目标都从内容和行为两个维度作出 了说明，“目标的二维分析便成了课程评价的指 南”。 （2）确定评价情境。既然目标本身是行为的， 那么，评价显然也就应当是针对行为的，因此 “要确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那 种行

第三节 课程的设计与实施 学习目标： 1．认识课程设计的不同层次及其在各个 层次需要解决的任务，特别要领会我国小 学教师进行微观课程设计的可能性和意义。 2．掌握泰勒模式的主要内容。 3．联系国内小学课程的现状，对于课程 实施的几个问题能够比较深入地理解。

第三节 课程的设计与实施 学习本节要把握好的两大问题： 1．什么是课程设计？课程设计有哪几个 层次？课程设计有哪几种？泰勒模式的主 要内容是怎么样的？ 2．课程的实施可以理解为什么？在小学 课程实施过程中，应当注意哪几个问题？

根据所承担的任务和产生的结果，可以将课程 设计大致分为以下三个层次。 1．宏观的课程设计－－课程计划 这一层次的课程设计应当解决课程的基本理念 问题。包括课程的价值、课程的根本目的、课程 的主要任务、课程的基本结构等等。无论是针对 一门具体的课程，还是针对一个大的课程结构， 这些问题都是必须给予明确回答的。通常表现为 关于课程目的、课程性质、课程目标、课程内容 的主要范围或选择内容的主要指导原则等等。如 我国1992年颁发的《九年义务教育全日制小学、 初级中学课程计划（试行）》，1996年颁发的 《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，都 属于这样的设计。

仅仅有目标合理仍然是不够的，目标还必须得到 正确的表述。泰勒特别指出，教育目标的表述应当 有助于选择学习经验，有助于指导教学过程的。他 指出在陈述教育目标时存在着一些常见的形式，而 这些形式都有着不当之处。 第一种是“人们有时把教育目标作为教师要做的 事情来陈述，例如，介绍进化论；演示归纳证明的 性质；介绍浪漫派诗人；介绍四部和声；等等”。 而“教育的真正目标不在于要教师从事某些活动， 而是要使学生行为方式发生有重大意义的变化”， 因此，学校的教育目标，“都应该是陈述要学生发 生的变化”。 第二种是“列举一门或几门学科所要涉及的课题、 概念、概括或其他内容要素”。例如：在美国历史 中会有这样的目标“殖民时期，宪法规定，西部开 发运动，内战与重建，以及工业化”。或者是“以 概括的形式来陈述的。例如，‘物质既不能被创
其他学科和实际生活中应用的方式。 组织学习经验，可以说就是完成将学习经验从 最高层次到最低层次的编制程序。泰勒陈述了这 一程序的具体步骤。 课程编制的步骤：（1）对课程组织的总体框 架取得一致看法；（2）对已确定的每一个领域内 所要遵循的一般原则取得一致看法；（3）对取得 的低层次单元的种类取得一致看法；（4）制定一 些灵活的方案或所谓的“资源单元”，供每位教 师在与某一组学生打交道时使用。（5）由学生与 教师共同设计班上从事的特定活动。 第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实 现？（第四环节，评价学习经验。） 在泰勒看来，评价就是检查课程的实际效果与

在分析批评常用的目标表述方式之后，泰 勒提出了自己关于目标表述的主张：“最为 有效的陈述目标的形式，是以这样的措辞来 表述：既指出要使学生养成的那种行为；又 言明这种行为能在其中运用的生活领域内 容。” 为了帮助课程设计者和教师作到如此，泰 勒创立了能够有效地陈述教育目标的工具： 二维图表，借助这一工具，可以将每一个教 育目标分解为内容和行为两个维度：即学生 应该达成的行为，运用这种行为的生活领域 内容，并且将两个方面的相互对应关系清晰 地表达出来。
造，也不能被消灭’，和‘绿色植物把太阳能转化 成葡萄糖的化学能’等”。这种陈述的问题在于， “它们没有具体指明对这些要素，希望学生做些什 么”，也无法确定“学生是否发生了所期望的变 化”。因此，“陈述教育目标的目的，是要指明期 望学生产生的各种变化”。 第三种是“采取概括化的行为方式这样的形式”， 例如发展批判性思维、培养鉴赏力、形成社会态度、 形成广泛的兴趣等等。这种陈述固然指出了希望通 过教育在学生身上引起的变化，但是，由于目标如 此高度地概括化，要有效地达到是不大可能的。 “因而，我们必须更加明确地指出这种行为运用的 内容或将要应用这类行为的生活领域”。