第八章 学校组织的社会学分析

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（一）学校组织的结构类型 1、物质结构 2、职权结构 3、系统结构 4、阶段结构 5、分轨结构 6、课程结构 7、经费结构 8、入学结构 9、出勤结构




（二）学校组织的结构特征

1、异质性结构
学校组织中存在两种基本成员：教师与学生，教师是社会代表者与文
化传递者，学生则是社会未成熟者与文化学习者，他们具有几乎互为 相背的“社会属性”，就“文化品质”而论，他们存在两个方面的区

第二，从教师文化与学生文化的相互关系来看，教师文化是“权威
性文化”，而学生文化则是“受抑性文化”。
17ຫໍສະໝຸດ 从教师的权威和学生的现实地位来理解，学校组织的这种
异质性结构导致产生以下三种结果：

第一是并不存在真正共同的组织目标。
第二是师生之间难以形成共同的群属感。
第三是师生关系带有强烈的支配——服从色彩。 教师与学生是在社会责任上（文化传递者与文化学习者） 与社会地位上（社会代表者与社会未成熟者）均分属两 极的异质成员。
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在教育发达国家，由于“教育机会均等”理念的制约，
教育行政部门不可能在制度上对学校加以“重点”与 “非重点”之分。但却会因为社区居民的评价及一定程 度上的替子择校行为而得到强化。
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学校之间的教育质量分层实际上也就意味着学校组织
之间的社会地位分层。它对学生和教师都有着很大的 影响。

对学生的影响，表现为对学生的升学自我期望水平、 “自我概念”的形成以及认同学校规范的程度等具

二、学校组织变革的过程
（一）学校组织变革的类型 （二）有计划组织变革的支柱 1、组织变革的焦点 2、变革的层次 3、变革潜能 4、变革动力

三、学校组织变革阻抗
（一）教育系统内部的阻止因素 1、国家教育体制 2、科层化组织 3、目标错位 4、公立学校的计划性特征 5、代价问题 6、抵制周期 （二）组织内部个体层的抵抗 1、既得利益 2、升迁的期望 3、习惯和传统的观念


第一是学校易成为“封闭性组织群”。 第二时教师群体中较难出现公认的“教育权威”。

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第二节 学校组织的运行
一、学校组织中的冲突
（一）学校组织内部的冲突 1、学校成员个人之间的冲突 2、师生之间的制度性冲突 3、学校不同层次或不同部门之间的冲突 4、非正式组织间的冲突 5、教师工作的专业化育科层化的冲突 6、行政职务与专业职务之间的冲突 （二）学校组织之间的冲突 （三）学校组织与环境冲突
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其次学生也是一个特殊的阶层，他们具有较强的生理
与心理可塑性，并因此也具有较强的社会可塑性。由
于学生的各种心理倾向也决定了教师或学校领导在与 学生交往时不得不更多地采取说服与感化的方法。
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学校组织的上述规范性不是无条件的，而是以一定的强制
性作为不言自明的前提的。在现代社会中，学校是借助于
“义务教育制度”而将学生强行纳入自己的组织结构之中 的。“成为学校组织的成员”并不是学生自身要求的产物， 而是外部社会“逼迫”的结果。用梅舍与科弗的话来说， 学生角色基本上是非自愿的角色。
利性，原因在于学校毕竟是教师获得经济来源的职
业场所。教师在学校工作，不只是为了教育学生， 奉献社会，而且也是为了获取必要的经济收入，满
足自身乃至家庭的生活需要。这样教师与学校之间
便存在着经济关系。
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这种经济联系自然也会成为学校管理教师的重要手 段，学校可以通过增加或扣发教师的工资、津贴等 物质的刺激手段来显示组织的威力，促使教师服从
有重要影响。

对教师的影响，体现在学校组织的“社会地位”状 况对教师的教育自信心的形成与发展会产生一定的 标签作用。
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二、学校组织内的分层

学校组织内的分层主要是指学校组织的成员、尤其是承
担同类组织角色的成员实际所处地位的等级差异。

学校组织内的地位分层同时体现在教师与学生的各自群 体中，由于学生的地位分层主要发生在作为学校亚组织 的班级之中，因此在此只讨论教师的地位分层。

二、学校组织的协调 三、组织理论与学校管理
（一）科层制理论 （二）社会系统理论 （三）权变理论 （四）学校组织的管理 1、科学管理和学校 2、人际管理与学校 3、民主管理与学校

第三节 学校组织的变革
一、学校组织变革的理论
（一）科层制的变革理论 （二）社会系统的变革理论 （三）权变的变革理论
一、学校组织的性质 （一）学校是一种社会组织 美国的组织社会学家艾兹奥尼根据组织为使其成员服从并 参与组织而采取的控制手段的区别，将社会组织分为三种 基本类型： ①强制性组织，对其成员的控制主要依靠物理的威逼手段， 如关押、隔离等； ②功利性组织，对其成员的控制主要依靠物质的刺激手段， 如增减薪水等； ③规范性组织，对其成员的控制主要依靠精神的监督手段， 如规范的约束、道德的反省等。 任何社会组织对其成员的所能采取的控制手段不外乎物理 3 的、物质的与精神的三种，只是某些社会组织对其成员往 往同时采取多种控制手段。
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二、成就本位取向
成就本位是根据某人实际所获成就（成绩、业绩、
绩效等）决定所予评价及相应行动。与之相对应 的属性本位则指根据某人的性别、年龄、家庭背 景等先天特质决定所予评价及相应行动。
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学校是以成就为中心，而且是不得不以成就为中心的
社会组织，因为学校既是对学生进行个体社会化的教
育机构，也是对未来社会成员进行各种甄别的选拔机 构，而选拔的依据不是学生的性别、年龄及家庭背景 等先天特质，而是学生的学习成绩、能力水平等后天 所达到的成就。

作为“文化人”，教师一般都比其他社会成员更多地 持有言行自由、责任自咎的意识，这样使得教师言行
多带有“自律”的特征。
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对于以自重、自尊、自律为言行重要特征的教师的 最有效的控制手段是精神的监督手段。因此，从根 本上来说，学校对教师而言是规范性组织。

与此同时，学校组织对于教师而言又具有一定的功

另外，学校中的“普遍性”教育内容面向全体学生或某一 类学生，而并非只为了某一个学生所设，这与家庭迥然相 异。
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其次，学校中的“法定”交往语言是普通话。 再次，学校所认可的文化是一种“普遍性”很强的文化。
家庭文化及伙伴群体文化多半仅适用于各自的群体，而学
校所认可的文化则多半通用于包括学校生活在内的广泛的 社会生活范围。

从学校组织的自身差异来看，它包括两个层面：一 是学校组织间的差异

一是学校组织内的差异
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一、学校组织间的差异

在任何国家，学校系统本身都存在着“分层”现象，形成 所谓好中差之类的不同档次，分层的主要标准是学校的教
育质量。

在教育不发达国家，这种教育质量上的“分层”往往会因 管理制度上的“分等”而得以保持乃至得到加强。

二、学校组织的结构

从对学校组织的研究中可以发现，学校组织社会学基本 上可以视为“学校组织结构社会学”，但这种研究也存 在两个重要缺陷： 第一是不少学者单纯套用韦伯的科层制理论，将学校作 为一种科层化组织来分析，致使不少的学校组织结构研 究在相当程度上成了科层制理论的单纯应有研究。


第二是诸多研究只是对学校组织结构的成分或因素进行 “分解式”的剖析，很少达于对学校组织结构总体特征 的把握，结果未能真正示明学校组织结构与其社会组织 结构的主要区别。
取向和成就本位取向来阐述：
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一、普遍主义取向

普遍主义取向是指按照普遍公认的规则或一般规则 去行动。与之相对的特殊主义则是指按照所处境遇 的特有规则，按照所需对付的对象的特殊性质去行
动。
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学校是典型的以普遍主义为首要价值取向的社会组织。其
主要体现在：

首先，学校中的教育内容所依据的是“普遍性”很强的科学知识 体系。这种科学知识体系反映着自然界与社会界的普遍的客观规 律，或可广泛应用于整个人类的生活实际，或可应用于所属民族 的生活实际。在这方面，家庭与同辈群体无法同学校相提并论。
学校。同时，这种联系也会成为教师调节自己对学
校组织的行为的重要原因。
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至于规范性与功利性这两种特征在学校组织的总体性 之中占有何种地位，则取决于学校所承担的对于教师
个人的经济职能的强度。若社会要求学校更多地承担
对于教师个人的经济职能，赋予学校更多的经济利益 分配权，则教师与学校之间的经济联系便会增强，学 校作为功利性组织的性质便相对突出，而作为规范性 组织的性质则相对减弱。
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事实上，在现代社会中，成就已成为学校对学生进行评 价并赋予地位的主要依据。在许多学校中甚至成为唯一 依据。

由于成就评价的基本要求是具有客观性与可比较性，因
此，以完全量化的指标——学校成绩——为依据的认知 评价往往会在实际上成为学校对学生的成就评价的实质 性部分或关键性部分。
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第五节 学校组织的分层
第八章 学校组织的社会学分析
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学校是一种正式组织，其主要成员是教师和学生。早在 1932年，美国的沃勒便在《教育社会学》一书中广泛论 述了学校组织的诸多社会学特征。但是总的来说，学校 组织社会学的理论建构工作进展较为缓慢。因而也需要 首先探明：学校是怎样的一种组织？
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第一节 学校组织的性质与结构
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2、多权威结构

学校对学生的组织工作主要是通过班主任和任课教 师对班级的管理来进行的，包括两条途径：

一条是通过班主任来控制学生的日常活动 另一条是通过任课教师来控制学生的课堂行为。