人本主义课程流派
浅析人本主义教学流派在我国未能普及和发展的原因
程， 说者既是 自己所传达信息 的主体也是客体 ， 说者对 自己的信息也做 出反馈 。社 团学 习法认为在学 习过程 中既有教师与学生之 间的不对称 交 流， 也有学生之 间的对 称性交流 。语 言的学习过程是一个 全人性的 学 习过 程 ， 即认知过 程和情感过程 的统 一。社 团学 习法把 学生的学 习 过程 比做人 的成长过程 ， 共五个 阶段 。第一阶段好 比婴儿阶段 ， 学生完 全依赖 老师 ， 重复老 师所 说的 目的语 言并 留心老师和其他学 生之间的 对话 。在第二阶段学生开始有 了“ 我 ” 自 意识 。学生能够使用学过 的简 单 的词语 来表达 。第 三阶段是近独立 阶段 ， 学生能够 直接 听懂其他人 所讲 的 目的语言 ， 时如果有人插话或做说 明解释 ， 此 学生会 产生反感 。 第 四阶段是容忍 阶段 ， 学生 已经 “ 长大成熟 ”虽然学生 的语言知识还是 ， 初级水 平 ， 已能够 独立运用 。他们必 须学会从老师那 里获取更高级 但 的语言知识 。第五阶段是独立 范 ， 以作 为知者向其他较落后 的学生提供建议 和帮助 。社 可 团学习法没有特定的教学 目的。教学大纲 因主题不 同而不 同。课堂上 学生围坐一圈 ， 老师在圈外 。学生提出想要学的东西 ， 老师翻译成 目的 语言 。学生通 过录音 、 写等方式进行学 习。老师注意观察调 节学生 听
第二章心理学流派(人本主义)
• 人本主义心理学的方法论,似乎与弗类似.弗提 出“力比多”是心理动力,马斯洛提出驱使个人 发展的是“潜能”；弗赋予“力比多”某种性 质和活动“原则”,马斯洛设定“潜能”在生理 或心理方面都有“趋于完善”的特性.
• 所不同的是,弗比较明确地说过:“力比多”和饥 饿相同,是一种本能力量(这里是性本能,饥饿则 为营养本能)弗实实在在地表达,他可以让人们 对“力比多”有直接的理解,毫无神秘感觉；但, 马斯洛就有些含糊,他没有告诉我们,“潜能”到 底是什么样的“能”?它“潜”在哪里?它也没 告诉我们,“潜能”为什么在生理和心理方面具 有“趋于完善”的特征?等等.
❖ ②人的主观性
强调人的个性、独特性，用多元的观 点来看待人。（多元智力）
❖ ③对人的其他看法
人是社会性、理性的动物，人基本上 是善良的、诚实的、有责任的、可依赖的。 人有了解自己与解决自己问题的潜能，不 需要借外在力量加以塑造。（例子）
人本主义的核心内容
1.潜能不论就生理方面或心理方面,都具有趋向完善的性 质和特点. 2.心理问题和心理异常是由于潜能趋于完善的特征受到了 阻碍,是“自我”无法实现的结果. 3.心理异常的最基本的表现是“存在焦虑”。这种“存在 焦虑”就是“存在”和“责任”的冲突. 4.强调人的责任,人要为自己的行为负责 5.此时此地,人的生活应该重视此时此地,而非过去和将来 6.认识自我是实现自我的每一条件. 7.人的成长,人的成长是人的发展的自然特征。
马斯洛的生平介绍
• 亚伯拉罕·马斯洛是美国著名的行为科学 家。他于1934年在美国的威斯康星大学 获得心理学博士学位，并在该校任教5年， 然后又在哥伦比亚大学和布鲁克林学院 任教。1951年任布兰代斯大学心理系教 授兼系主任。
马斯洛起先对行为主义非常入迷，但随着他日 益增多地研读格式塔心理学和弗洛伊德心理学，他 对行为主义的热情渐渐减退，自己的孩子使他感到 行为主义的愚蠢，而与加拿大北部的印第安部落居 民相处的那段经历，使他发现这个社会内部的敌意 是微乎其微的，并非弗洛伊德理论所宣传的那样。
人本主义与来访者中心疗法
人本主义理论与来访者中心疗法杨慧慧一、人本主义理论流派的简介1、发展历史人本主义心理学在20世纪50-60年代兴起于美国，是美国当代心理学主要流派之一。
以马斯洛、罗杰斯等人为代表的人本主义心理学派，与精神分析学派和行为主义学派分道扬镳，形成心理学的第三思潮，又被称为心理学的第三势力。
在人本心理学家看来，精神分析学说受原始的性冲动的支配，行为主义理论的许多结论来源于对简单动物行为的研究，这两种理论都没有把人看作是自己命运的主人，失掉了人的最主要性。
人本主义是注重人的独特性，主张人是一种自由的、有理性的生物，具有个人发展的潜能，与动物本质上完全不同。
总之，人本主义心理学强调人的社会性特点，给人的心理本质做出了新的描绘，为心理治疗领域孕育了一条创新的人本主义路线和方法。
不过人本主义理论不能用实验来加以证明，它主要是理论上的推测，运用的是一种思辨的方法，风格与自然科学研究不同。
2、代表人物马斯洛、罗杰斯、罗洛·梅二、马斯洛的需要层次理论马斯洛认为人类行为的心理驱力不是性本能，而是人的需要，他将其分为两大类、五个层次，就象一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要、自我实现需要。
人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。
第一类需要属于缺失需要，可到起匮乏性动机，为人与动物所共有，一旦得到满足，紧张消除，兴奋降低，便失去动机。
第二类需要属于生长需要，可产生成长性动机，为人类所特有，是一种超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。
满足了这种需要个体才能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为“顶峰体验”。
马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。
三、罗杰斯与来访者中心疗法●罗杰斯个人简介1、基督教家庭背景2、重大生活事件对他的影响●来访者中心治疗的基本理论（一）人性观罗杰斯认为，人性的发展和生物进化一样，具有建设性的方向。
课程理论流派
课程理论流派课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反映。
课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程理论认识的某些趋同反映。
主要有经验主义课程理论、学科中心主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论和后现代主义课程理论几大流派。
（1）经验主义课程理论任何课程理论的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。
经验主义课程理论是以实用主义哲学为主要基础的课程流派，是课程理论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有深远的影响。
它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《经验与自然》、《经验与教育》、《民主主义与教育》等。
十九世纪末二十世纪初，美国生产力高度发展使劳动力的结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升到20世纪前半叶的50%，培养有一技之长的技术工人成为这一时期学校教育的主要任务。
人们信奉“有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，关注“实惠”，当时美国公民送子女求学，也主要是把学校教育作为获取足够面包和牛油以满足生活的一种实用手段。
1这种经济和社会生活的巨大变化对美国当时1赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第27页。
华东师范大学出版社，1981年版。
的学校教育提出了全新的要求，过去盛行的赫尔巴特主义依然强调“主知”，注重“形式教育”，与美国公民强烈的就业要求等社会需求形成巨大反差，最终导致规模宏大的以“探讨民主、科学、进化和工业制度对于教育的意义”为主题的进步教育运动。
这场运动促成了经验主义课程理论的萌芽。
以杜威为代表的经验主义课程理论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；课程组织应该心理学化。
2赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第174页。
华东师范大学出版社，1981年版。
人格心理学的人本主义流派
人本主义心理学是20世纪50年代兴起于美国的一个 心理学的新流派，是继行为主义和精神分析之后西 方心理学中的“第三势力”。人本主义与其他人格 理论的主要区别在于，它假设人应该为其行为负主 要责任，因为人有自由意志。
本章主要内容： 第一节 人本主义心理学的起源 第二节 马斯洛的需要与自我实现理论 第三节 罗杰斯的自我理论 第四节 罗洛•梅的存在主义心理学
人本主义心理学的五个中心论点
（1）人本主义心理学具有强烈的现象学倾向，他们强调 人的主观体验，对人主观世界的心理内容有强烈的兴 趣，且超越了当代心理学家的逻辑实证主义倾向。
（2）人本主义心理学坚持人类本质的统一与完善。 （3）人本主义心理学在承认人发展限制的同时，认为人
类有一种不可缺少的自由选择和自主倾向，人能够努 力克服自身条件的限制。 （4）人本主义心理学反对心理学中的还原论，主张按照 意识的本来面貌来看待意识经验。 （5）人本主义心理学相信不可能对人性进行穷尽的解释， 人的人格有无限发展的可能性，人有实现自己潜能， 不断超越自我的能力。
（三）现象学——人本主义的方法论基础
重在现象或直接经验的审视和描述而不是因果分析。 马斯洛指出，由于现象学更强调自我的内在感受，因 此，现象学方法适合于研究人类的个体心理现象，应 成为心理学所适用的方法。
存在主义
存在主义（existentialism）是现代西方哲学的一 个重要流派，在20世纪50－60年代曾是欧美最为时髦的 哲学思潮。
4、存在主义哲学在本体论上十分重视的两个基本问题： a)人性的本质是什么？b)个体的存在意义是什么？存在 主义提出重视研究人的本质、尊严、自由、价值及个体 存在等，具有一定的积极意义。
三、社会文化背景（p232） （1）二战后，经济繁荣发展，物质生活富
六种人格流派分析自己的人格讲解学习
六种人格流派分析自己的人格系类：姓名：学号：班级：科目：我对六大人格流派认知这学期，我与同学一起选修了《人格心理学》这门课，起初，我们抱着玩的心态去上这么课，以为就是打酱油，但当我开始上这么课后，我发现我的想发错了，在老师的讲解下，我开始对人格心理学有了初步的认识。
这门课也充满了趣味，让我流连其中，在这一学期的学习中，我也了解到了一些皮毛，让我影响最深刻的、最感兴趣的是人格心理学的六个流派。
下面及是六个流派，和我对这些流派的认知。
一、精神分析流派1)精神分析认为人的精神活动的能量来源于本能，本能是推动个体行为的内在动力。
我个人能够将自己进行分析的比较好的应该说是防御机制。
2)压抑在我理解为主动性的自我控制，这种控制为通常针对我不愿意发生的事情，比如说撒谎。
坦白的讲，我不是一个绝对诚实的人，至少我认为我悠闲的走在一条路上突然有人问我在做什么，我不会浪费这难得的清闲而去跟一个不感兴趣人瞎扯太多。
另一方面，我认为压抑也是自我、本我、超我的互相交手的方式。
自我对于意识的控制也许就是压抑着本我，当这种压抑处于绝对状态的时候我想就是超我状态的存在。
3)精神分析流派认为本能是个体行为的内在动力，小时候吃不到什么好东西，理论上讲应该是我在口唇期的需要没有得到满足，于是从小我养成的吃东西快的习惯。
有好吃的时候就会狼吞虎咽。
在初中的时候家中变故，我的生活环境缺少了来自大人们的关心，于是我变得沉默寡言，不再轻易相信任何人，并且对于朋友的态度特别敏感，对于别人的失信通常会非常在意。
二、特质流派4)特质流派的特征是喜欢将人格分为各个特质维度，特质是构成人格的最小单位，是激发与指导个体的各种反应的恒常的心理结构。
个性特质是指个体身上所独具的特质。
个性特质又分为三种:首要特质是一个人最典型、最具概括性的特质。
如多愁善感的林黛玉。
中心特质是构成个体独特性的几个重要特质,在每个人身上大约有5—10个。
如林黛玉的清高、率直、聪慧、孤僻、内向、抑郁、敏感,都属于中心特质。
人本主义流派
师告诉来访者怎么回事
应用
• 工作满意度
– 自我实现等高层次的需要 – 产生归属感、自我价值感等
评价
• 贡献
– 积极心理学 – 在各领域的影响
• 批判
– 概念难以界定，难以进行研究 – 主观性比较强 – 针对部分来访者有效
• 自尊 • 孤独感
相关研究
孤独
• 大学新生 • 实际的社交网络、预期的社交网络 • 跨时间的稳定性
• 抑郁、焦虑、低自尊。。。
孤独的原因
• 认为自己不被喜欢 • 注意环境中的负性信息
• 缺乏社会技能
自尊
• 你是否喜欢你所认识的这个自己？
• 面对失败
– 高自尊：仍会继续努力（想到自己好的一面） – 低自尊：不再努力或放弃（想到自己不好的
• 他的最后一次旅行是85岁时去苏联，在苏联举办了讲座，当时 他对苏联有这么多人知道他的研究感到很惊讶
理论
• 心理健全的人
– 要努力做到因满足个人生活而保持乐观的 态度
– 坦诚的对待自己的经历，体验生活 – 相信自己的感觉，遵从自己的兴趣、价值
观、需要 – 体会和适当的表达自己的感情
焦虑和防御机制
《最后一片叶子》 一个姑娘病情十分厉害，她自己知道已经危在旦夕。每天
早晨，撩开窗帘之后，她做的第一件事，就是抬起沉重的头， 看一眼窗外。这时已是秋末冬初，树叶差不多都落光了，只是 窗子对面的墙角里 ，贴墙的一根树枝上还残留着一片黄叶。
姑娘叨念道：“这张树叶凋落的时候，也便是我离开人世的日 子了。”
自我实现者的特征
• 具有高峰体验 • 热爱人类并具有帮助人类的真诚愿望 • 与少数人建立持久而深入的人际关系 • 道德标准明确，分辨目的与手段的区别 • 有民主的性格，能尊重他人人格 • 有卓越的幽默感 • 富有创造力，不墨守成规 • 具有批判精神，不容易被社会诱惑
人格心理学08：人本主义流派
充分发挥功能的人的特征
• 坦诚对待自己的体验；试图生 活在现实的空间里。他们的目 的是体验生活，而不仅仅是过 日子。
• 愿意相信自己的感觉，对别人 的需要感觉敏锐，但不会屈从 于社会行为标准对他们的要求， 他们似乎更遵从自己的兴趣、 价值观和需要。
• 能深刻而敏感地体会自己的情 感，包括积极和消极的情感。
人本主义流派
一、人本主义心理学的起源
（一）20世纪中期之前，人格心 理学中精神分析流派与行为主 义流派大行其道。
精神分析流派—强调本我的原始欲 望与人的无意识；人受性本能和攻 击本能控制。 行为主义流派—把人格看成是一套 由环境决定的行为模式，把人降低 为“一只较大的试验白鼠或一架较 慢的计算机”。
8条具体途径
• 全身心投入或献身于某一工作或事 业，彻底忘记自己的伪装和角色， 真正进入“无我”的境界，从而完 全成为自己。
• 每当面临前进和倒退、成长与安全 的选择时，要尽量做出成长的选择 而不是安全和退却。
• 要有高度的自发性，倾听自己内在 冲动的呼唤，任其显露出来。
• 在怀疑时，要诚实地说出来，而不 要隐瞒，因为你的顺从也要承担责 任。
8条具体途径
• 从小处做起，千里之行始于足 下。
• 自我实现不是一种终极状态， 而是一个实现个人潜能的过程。
• 高峰体验非常短暂，但对于自 我实现的意义重大。
• 要识别自己的防御心理，并有 勇气放弃这种防御。
三、罗杰斯的理论
（一）充分发挥功能的人 好的人生，是一种过程，而不 是一种状态；它是一个方向， 而不是终点。人的本性就是要 努力做到因满足于个人生活而 保持乐观态度。 他把达到这一目标的人称为充 分发挥功能的人。
• 自尊与对失败的反应 • 自我价值组合 • 自尊和文化
当代西方教育流派介绍六(人本主义)
罗杰斯的“非指导教学”思 想
罗杰斯（Carl. R. Rogers,1902－1987）美国
人本主义心理学家。
其主要代表作有：《咨询和心理治疗》《
病人为中心的治疗》《论人的形成》等。
罗杰斯是对美国乃至西方国家的教育理论
与实践产生影响最大的一位人本主义心理 学家。在教育理论方面，他的主要贡献在 于他提出了“非指导教学”这一新的教学 观念、理论与方法。
人本主义教育思想是脱胎于人本主义心理学
思想的一种认识体系。这种认识体系，经过 众多追随者的不懈努力，形成了相对来说自 成一体的思想内涵。人本主义教育理论首先 把“完整的人”作为核心概念，强调每个人 与他自身内部和独特性之间的整体性；进而 竭力主张教学应该介入学习者的身心、情感 认识等各方面的成长。 针对传统教育漠视学生情感世界这一问题， 人本主义教育从人的本性出发，要求教育给 学生更多的关爱，更重视学生的情感生活， 这对于我们更加全面、更加深刻地认识教育 的内在规律和教育的真正使命是有启发价值 的。
第六节
人本主义教育思想评述
人本主义教育学的基本观点、理论与方法是标新立
异的。这种标新立异，为人们认识教育现象，尤其 是认识教育现象中的“人”以及在此基础上认识教 育的规律，带来了别开生面的视角，对传统的学校 教育实践以及教育理论研究产生了巨大的冲击。
人本主义教育学具有自身明显的认识定位，这种认
马斯洛进一步提出了需要的五个层次：生理需 要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自 我实现的需要。它们依次由低级到高级组成一个 相互联系、依次递进的完整系列。
马斯洛“需要层次”理论的贡献在于首次提出
了人类存在“自我实现的需要”，并加以系统 的阐述。马斯洛认为，人类有机体是自我导向 的，不仅具有健康成长和自我实现的潜能，而 且具有相应的内驱力。
人本主义流派
心理失调的原因
自我不协调：当一个人自我和经验之间出现了不一致、不协调，个体否 认或歪曲经验，就会导致焦虑、自卑或对人敌视、恐惧等适应不良状态。
人际环境差：人的许多变态行为和疾病的产生，主要是因为不适当的环 境使人的潜能不能发展或向歪曲的方向发展。在这些不适当的环境因素 中，最重要的心胸象瓶颈一样狭窄。
在任何情况下，都要试着从积极乐观的角度看问题，从长远考虑 问题。
对生活中的一切事情都要多一份欣赏，少一份抱怨；即使有不如 意的地方，也要尽力想办法解决；多一份实干，少一份空谈。
制定积极可行的生活目标，并且要全力以赴；但不要期望未来的 结果一定成功。
积极看待的需要包含了要求获得他人或自己的关注、赞赏、 接受尊敬、同情、温暖和爱。与积极看待相反，那些漠不 关心、蔑视、讥讽、冷淡、憎恨、打骂等，是消极看待
随着个体自我的发展和成熟，积极看待会逐渐的从他人转 向为由自己来提供。也就是说个体能够自我尊重，能够接 受自己，能够奖赏自己
他人提供的关怀尊重这些东西是有条件的。这个条件罗 杰斯称之为价值条件
人格理论中的第三势力
人本主义，假设人应该对其行为负主要责任。 精神分析与行为主义都忽略了人性中的一些重要方面，比
如自由意志和人的价值等。 人本主义—我们有能力决定自己的命运和行动方向，因为
我们有自由意志。
人本主义心理学的哲学基础
存在主义哲学—主要思想倾向是重视人的价值，维护人的 尊严和权力，解放个性，使人得到充分的自由发展，实现 现实生活的个人幸福。提出人存在的意义、自由意志的作 用、人的惟一性等问题。
人格发展
自我是发展的，不是与生俱来的
婴儿最初受到的良好照顾使他们形成万能自我
当需要不能每次都得到及时、全面满足时，万能自我开始动摇
人本主义课程流派
一、人本主义课程流派产生的背景 二、人本主义课程流派的发展历史
三、人本主义课程流派的主要主张 四、对人本主义课程流派的评价
一、人本主义课程流派产生的背景
人本主义课程思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种课
程思想。
1．人本主义课程理论是以人本主义心理学的兴起为先导的。
2．人本主义课程理论是在批判结构主义课程理论的过程中 逐渐发展起来的。 3．人本主义教育的产生是60年代末美国教育改革的召唤。
存在的不足
1.人本主义课程观从人性的角度出发追求自我的完善，其认 识和研究过程带有明显的主观随意性。 2. 过分强调个体的重要性和个人主义的价值观，把个人的 “自我”以及“自我实现”凌驾于团体法则甚至于人类社会 之上 。 3. 过分强调“自我”和“自我实现”，就极大地忽视了社 会环境以及系 统的学校教育对个体后天发展的重要作用。
需要层次理论
自我论—强调人的自我指导能力
人本主义课程理论的基础
20世纪60年代末——70年代 初步形成时期 罗杰斯 1969 年《学习的自由》明确提出与教育目的 一致的课程目标——即培养完整的人 布鲁纳 1971 对《教育过程》陈述过的“合理的结构 主义”观点进行了自我批判。 学校的重心：授受知识 尊重学习者本性与要求
随着我国改革开放（1978）传入的，出现许多介绍人本 主义思想的译作，如
林方译云南人民出版社出版的《人性能达到的境界》（马 斯洛著） 上海译文出版社 1987 年出版的《第三种思潮：马斯洛心理 学》(弗雷克.戈布尔) 主要研究方法——概念辨析
1987年—1999年
借鉴和发展阶段
1987 年《努力提高基础教育的质量》中正式使用“素质教 育”一词
主要著作：《动机与人格》（ 1954 ）、《存在心理学探索》 （ 1962 ）、 << 宗教、价值观和高峰体验 >> （ 1964 ）、《科 学心理学》（1967）、《人性能达的境界》（1970）等。
人本主义教育流派
人本主义教育流派13560008王梓杨人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于西方、尤其是美国的一种教育思潮。
其主要代表人物是美国心理学家和教育家马斯洛、罗杰斯。
人本主义教育思想以人本主义心理学直接为理论基础，吸取了传统人文主义教育思想和存在主义哲学及其教育思想的观点，强调人的价值、尊严、潜能和整体性，主张教育应培养整体的、自我实现的、创造性的人，倡导人本化的课程和注重人际关系的教学方式，它对当代美国的教育实践以及世界教育产生了很大的影响。
一、产生背景社会背景第二次世界大战后，虽然资本主义社会经济发展迅速，但社会弊病不少。
一方面，物质生活日渐丰裕；另一方面，知识成为工具，人异化为物的现象日益严重。
高度发达的科学技术不仅操纵和控制了社会物质生产的一切过程，而且加强了对人的价值观念丧失的精神危机，因而转向内心世界寻求价值目标。
这些是20世纪复兴的各种人本主义思潮的最直接的社会原因。
哲学背景存在主义和现象学它把存在主义者追求“人的存在”之观念作为核心内容，并以动态的观点发展了“存在”的概念，把“人的存在”看成人的潜能得到实现的一种能动的过程。
此外，它还接受了存在主义的另一观点：人的高级本性和低级本性都规定着人的本质特征，两者不可偏废，必须整合起来；同时把重点放在如何整合的问题上。
在方法论上，它经由存在主义接受了现象学的方法，认为理解人的最好方法，是不抱任何先入之见，把一切先入之见搁到一边，进入他的世界观，以他的观点看他的周围世界。
在情感问题发展上，它吸收了存在主义著名的“我与你”的关系理论，强调了师生之间的对话关系。
心理学背景人本化教育思想还把人本主义心理学作为它的直接理论基础.首先，它吸收了格式塔心理学的整体论方法，并强调不仅要从知觉高度去把握整体性，而且要“从意识经验自身这一整体去开辟新的研究领域”，致力于在教育中恢复整体的人的观念;其次，它主张从人的内部寻找心理发展的动力，认为人的各种本能需要的满足能有利于生长。
人本主义课程流派述评
人本主义课程流派述评人本主义课程流派述评邱建军一、发展脉络自20世纪70年代开始，结构主义课程理论和实践受到人们严厉的批评，一些结构主义课程理论者也进行了自我批评。
西尔伯曼在《教室的危机》（1970年）中列举了当时学校教育的种种缺陷，认为美国教育的基本宗旨是驯服教育，学生之间人际关系疏远。
坦纳指出，学科结构课程造成了知识的新的分离与专业化，摒弃了学习者的生活以及广泛的社会情景的要求，将重心放到抽象的知识上了。
他认为“强调探究—发现学习与解决问题的过程，无非是强求学习者抽象的问题与教材。
这种问题与教材对于学习者世界是现实的，但他们是脱离了许多学习者的现实世界的。
”布鲁纳在1971年对“合理的结构主义”进行了自我批评，认为应少说学科结构，多谈“学习者和他的学习结构”。
学科结构课程改革运动的领导人福谢依也指出60年代的课程改革并不是以人的条件为中心，并作了自我批评。
在社会人士对结构课程“非人性化”的抨击和结构主义课程理论者的自我反省下，主张课程“人本化”的人本主义课程理论迅速兴起。
人本主义课程理论是以人本主义心理学基础，在批判结构主义理论的过程中逐渐发展起来的，最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。
二、主要观点1．教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。
人本主义课程理论敏锐的指出，结构主义课程对培养社会和科技精英目的的追求，导致了人的畸形化，遗失了人文价值。
因此，课程必须走出英才教育思想的笼罩，建立新的教育价值。
人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在的倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值。
所以，课程的教育价值不是别的，就是实现人的潜能和满足人的需要。
2．教育的根本目的是培养“完人”。
人本主义课程理论指出，结构主义课程培养出来的是人格不健全的人，其大肆鼓吹的学科分化是倒行逆施，而且科学逻辑与学习逻辑同一性是值得怀疑的，研究—发现学习也存在着适切性的问题。
它提出，教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完人”。
人本主义课程论流派研究_王霞
5. 强 调 人 的 认 知 发 展 和 情 意 发 展 的 统 一 ， 并要求突出课程的情意基础
人本主义课程论的一个重要特色是，强调 认知教育与情意教育二者的统一，并要求突出 课程的情意基础。 人本主义者强调，整体人格 的成长与否依赖于情意教育和认知教育是否 统一。 只有二者统一起来，整体人格才能够成 长。 正如麦克尼尔辛普森所说的：“人的存在， 就是认知与情意相统一的整体的人格。 所以， 认知学习与情意学习必须统一。”因此，人本主 义课程理论的目的也就是培养知、情、意、行相 统一的完整的个人。 在全美教育协会（NEA）的 20 世 纪 70 年 代 报 告 也 指 出 ：“人 本 主 义 课 程 不仅仅把重点放在智力上，它是以‘人的能力 的全域发展’为目的的。课程除了纯粹的智力 发展外，情绪、态度、理想、价值，对于教育过 程来说也是应当关注的领域， 还要发展自尊 和尊他的思想意识。 ”因此，突出课程的情意 基础显得尤为重要。
学术研究
２０１３ 年第 ６ 期
高校论坛
据。 由此，人本主义课程论提出与教育目标一 致的课程目标。 认为，课程的目的就在于培养 “完整的人”。 具体地说，完整的人是情意与认 知、感情与知性、情绪与行为相统一的人，即 知情意行统一的人。 而马斯洛则把满足学生 个人自由发展和自我实现的需要作为课程的 目标，认为“自我实现”是课程的根本的目的 和核心。 马斯洛极力倡导以人为本的“内在教 育 ”， 以 期 实 现 学 生 的 潜 能 ， 并 满 足 学 生 个 体 的内在需求。 人本主义的课程论所追求的目 的， 就是要在学习过程中， 容许学生自主学 习、亲身实践、不怕犯错、积极改正、最终实现 自我。 自我实现的人这一理想，是人本主义课 程的核心。
2. “ 适 切 性 ” 的 课 程 内 容 在课程内容方面，罗杰斯提出了“适切 性”原则。 课程内容不但要与学习者的经验建 立起联系，以适应全体学生的需要，还要与每 个学生的生活经验和社会状况相联系， 适应 每一个学生的需要。 适应学生的个性差异，这 也就需要个性化课程。 个性化课程的实施有 助于使每一个学生都能发挥出自身的潜能， 达到知情意行的全面发展，从而成为“自我实 现的人”。 罗杰斯强调能够让学生在学习过程 中产生强烈学习动机的前提是使学生自身的 学习目的和课程内容之间发生关系。 这样学 生才能够集中精力投入到学习中， 学习的效 率也相应提高，并产生有意义的学习。 3.统合化的课程组织 从培养“完整的人”的需要出发，人本主 义者注重课程的统合。 所谓统合，我们从以下 三方面来理解：（1）教材中的知识结构 和 逻 辑 顺序应与学生的心理发展相符合；（2）认 知 领 域与情意领域的整合；（3）相关学科在 经 验 指 导下的统合。 人本主义教育者认为，任何健康 [a9]的人都是一个完整的统一体，在教 育 教 学 过程中，不应将其各方面的发展割裂开来。 所 以，每一个学生都应该看做是一个完整的人， 包括其情感、态度和观点等，需要他们对所有 事物的整体做出反应。 4. “非 指 导 性 教 学 ”的 课 程 实 施 罗杰斯提出了著名的 “非指导性教学理 论”。 他把教学看作课程实施的关键，认为课 程实施是一种动态的过程， 它也是学生在良 好的课堂教学环境中的体验， 它没有既定的 目的， 只是通过学生自己发现问题和解决问 题来达到对经验意义的理解， 从而有效地影 响行为。 在课程实施过程中，教师要为学生营 造出自由的学习氛围， 而不是让他们按照预 设的方案去学习。 在人本主义课程论者看来， 要保证课程实施的顺利进行， 就要在课堂上 建立良好的人际关系， 这样也有利于个体的 健康发展，教师要尊重学生的主体地位，不应 过度干涉。
人本主义教学法综述
人本主义教学法综述［摘要］：人本社会主义文化教学法是教育届备受关注的话题，本文主要介绍了人本主义教学法的发展研究历程、基本知识概念、理论思想内涵和评价，综合分析阐述人本主义教学法。
［关键词］：发展历程；理论内涵；评价一、人本主义发展历程：在1960年至1970年间，人本主义课程论流派诞生于美国，其亦称作人性中心课程理论，该理论基于批判结构主义课程理论的基础理论，逐步发展成为今日的流派。
著名的马斯洛和罗杰斯是杰出的流派代表。
与以往不同，人本主义课程论主张以学生为中心,不过于强调学科理论知识的重要性,而是转向重视学生自身综合能力的全面发展。
在欧美地区、日本等地，该课程学习理论产生了较为广泛和深刻的影响。
(一)20世纪60年代末至70年代:初步形成时期罗杰斯在1969年所写的《学习的自由》书中没有明确了人本社会主义理论教学论的教育研究目的的主张，并提出了一个新的课程目标，其与教育目标相一致，即培养完整的人。
在这一时期，学校的重点从关注学科知识转向尊重学习者的本质和要求。
学校所设置的课程则必须与学习者的生活和生活现实相互联系。
该理论下诞生出诸多理论成果:古德曼于1964年创作的《强制性的错误教育》、霍尔特于1964年创作的《儿童是怎样失败的》、克佐尔于1967年创作的《早年的死亡》以及格拉瑟于1969年创作的《没有失败的学校》等等。
这些著作广泛讨论了完整学习者的教育以及如何在课程实践中促进学习者的进一步发展。
（二）整个70年代:鼎盛时期在这一阶段,先后出现了很多企业相关理论著作。
譬如全美教育行业协会的《70年代的课程》提出:“人本社会主义理论课程论主张,学校的职能是使人充分地培养成为名副其实我们的人,而决不能只是企业提供一个人力管理资源。
在学校的教育体系中，要确立以学生为教育的主体，教师及教职工作人员要着力帮助和促进学生的学习，提升学生的综合能力。
并行课程指的是信息系统为了实现全面发展的年代20世纪70年代以来,许多国家关于师生之间关系和学习数学成绩相关性的研究结果表明,师生关系是影响我们学生学的一个非常重要因素。
《人本主义流派》课件
存在的局限与不足
过于强调个人主义和自由意志，忽 视社会环境和历史背景对人的影响
缺乏科学性和实证性，难以被客观 验证和证实
添加标题
添加标题
添加标题
添加标题
过于强调人的主观性和内在体验， 忽视客观事实和证据的重要性
存在一些争议和批评，被认为是一 种主观主义和相对主义的思想
感谢观看
汇报人：PPT
* 关注学生的情感需求，通过情感教育培养学生的情感智商和社交能力， 促进学生的全面发展。
* 鼓励学生追求自我实现，通过自我反思、自我评价等方式，培养学生 的自我认知和自我管理能力。
人本主义教育面临的挑战与问题
挑战：如何平衡人本主义理念与实际教育需求 问题：如何确保人本主义教育实践的有效性和可持续性 挑战：如何解决人本主义教育中的公平和包容性问题 问题：如何评估人本主义教育的效果和影响
代表作品：《逃避自由》、《为自己的人》、《爱的艺术》等。
思想主张：弗洛姆认为，人的本质是自由的，但自由也会带来孤独和不安，因此人们会寻求 逃避自由。他强调爱的重要性，认为只有通过爱才能实现真正的自我实现和人格完善。
人本主义流派的理论基 础
自我实现理论
自我实现的概念：指个体通过不断努力和追求，实现自己的潜能和价值，达到自我完善 和超越的状态。
影响：他的理论对心理学、社会学、经济学等领域产生了深远影响，成为人本主义流派的重要 代表。
贡献：他致力于研究人类潜能的发挥和自我实现，强调人的主观能动性和自我超越的可能性。
弗洛姆
简介：弗洛姆是德国著名的心理学家、哲学家和社会学家，被誉为“精神分析社会学”的奠基人之 一。
主要成就：弗洛姆在心理学、哲学和社会学领域都有着卓越的贡献，他的思想对于西方现代哲学、 精神分析学、文化人类学等领域都产生了深远的影响。
浅析人本主义课程论流派的历史发展
浅析人本主义课程论流派的历史发展作者：王霞来源：《现代交际》2013年第02期[摘要]人本主义课程论又称人性中心课程论，对欧美和日本的教育产生了较为深刻的影响，对我国当前的教育理论与实践也有着诸多值得借鉴的地方。
本文通过对国内外课程论流派的历史脉络分别进行梳理，并详细阐述了各个阶段的发展状况，理清其发展对我国的教育发展也有着一定的现实意义。
[关键词]人本主义课程论流派历史发展[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）02-0249-02人本主义课程论流派产生于20世纪60、70年代的美国。
人本主义课程论又称人性中心课程论，它是在批判结构主义课程论存在的严重问题中，逐步发展起来的。
最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。
人本主义课程论主张以学生为中心，不再过分地强调学科知识的重要性，关注的焦点从学生的智力发展转向学生能力的全面发展。
该课程理论在欧美、日本产生了较深刻的影响，同时它对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。
笔者将分别从国内和国外两个维度对人本主义课程论这一流派的发展进行探讨。
了解其历史发展趋势，对我国当前的教育发展有着一定的现实意义。
一、国外人本主义课程论流派的历史发展（一）20世纪60年代末至70年代：初步形成时期在社会人士对结构课程“非人性化”的抨击和结构主义课程论者的自我反省下，人本主义课程论迅速兴起。
罗杰斯在1969年所写的《学习的自由》一书中明确了其教育目的的主张。
并提出了与教育目的一致的课程目标，即培养完整的人。
西尔伯曼在《教室的危机》（1970年）中也指出了学校教育不利于学生发展的弊端。
日本的佐藤三郎对这一著作进行评述，说它是为70年代的“教育人本化”“人本主义教育”提拱理论框架的。
1971年，布鲁纳也以教育的人本化改革为方向，对《教育过程》中阐述过的“合理的结构主义”的观点进行了自我批判。
布鲁纳的自我批判，是围绕着课程对于儿童与社会的适切性展开的。
人格心理学 第六版 第十一章、人本主义流派
八、人本主义理论的贡献与批判
1、贡献 、
（一）把人的本性与价值提到心理学研 究对象的首位 （二）突出人的动机系统与高级需要的 重要作用 （三）提出实验客观范式与经验主观范 式统合的新构想 （四）促进以人为本的组织管理与教育 改革以及心理治疗的发展 （五）推动哲学世界观的积极变革
罗杰斯认为： 罗杰斯认为：当我们接触到与我们的自我 知觉不一致的信息的时候，焦虑就会产生。 知觉不一致的信息的时候，焦虑就会产生。 人们在意识之下的某一水平接受与 其自我不一致的信息，罗杰斯称其为“ 其自我不一致的信息，罗杰斯称其为“潜 知觉” 知觉”。 当自我概念与现实之间的差距非常 大时，防御机制就不能发挥作用， 大时，防御机制就不能发挥作用，个体就 会体验到“整合失败”。 会体验到“整合失败”
四、亚伯拉罕马斯洛 亚伯拉罕 马斯洛
亚伯拉罕马斯洛(Abraham 亚伯拉罕马斯洛(Abraham 1908Harold Maslow, 1908-1970) 出生 于纽约市布鲁克林区。 于纽约市布鲁克林区。美国社会心 理学家、 理学家、人格理论家和比较心理学 家，人本主义心理学的主要发起者 和理论家, 和理论家,心理学第三势力的领导 人。
卡尔. 卡尔.罗杰斯
1902-1987） （Carl.Ranson.Rogers 1902-1987） 人本主义心理学的理论家和发起者、 人本主义心理学的理论家和发起者、 心理治疗家， 心理治疗家，被心理学史学家誉为 人本主义心理学之父” “人本主义心理学之父” 罗杰斯对教育心理学也带来了重要 的冲击， 的冲击，他的观点在教育心理学中 被普遍赞誉为人本主义观点。 被普遍赞誉为人本主义观点。他同 时也发展出体验性学习的理论， 时也发展出体验性学习的理论，这 个理论与他所称的认知性学习是相 对的。 对的。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
二、人本主义的课程主张
1．课程目标：培养“完整的人”或“自我实现”的需要。强
调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意
基础。
2．课程内容：适切性原则-以学习者为中心。
3．课程组织：设置并行和“整合”课程，着眼于整体人格的 发展 。
4.课程实施：
要求师生之间具有良好的情感关系，以此为基础，实施 课程。
存在的不足
1.人本主义课程观从人性的角度出发追求自我的完善，其认 识和研究过程带有明显的主观随意性。 2. 过分强调个体的重要性和个人主义的价值观，把个人的 “自我”以及“自我实现”凌驾于团体法则甚至于人类社会 之上 。 3. 过分强调“自我”和“自我实现”，就极大地忽视了社 会环境以及系 统的学校教育对个体后天发展的重要作用。
二、人本主义课程流派发展历史
本世纪五十年代,一个崭折的心理学流派一以亚伯拉 罕·马斯洛(Abr ohamMa slow)和罗杰斯为代表的人 木主义心理学在美国崛起。
马斯洛
美国著名社会心理学家、人格理论家和比较心理学家。人 本主义运动的发起者之一和人本主义心理学的重要代表， 第三势力的重要领导者 。
需要层次理论
自我论—强调人的自我指导能力
人本主义课程理论的基础
20世纪60年代末——70年代 初步形成时期 罗杰斯 1969 年《学习的自由》明确提出与教育目的 一致的课程目标——即培养完整的人 布鲁纳 1971 对《教育过程》陈述过的“合理的结构 主义”观点进行了自我批判。 学校的重心：授受知识 尊重学习者本性与要求
Thank
you
目录
一、人本主义课程流派产生的背景 二、人本主义课程流派的发展历史
三、人本主义课程流派的主要主张 四、对人本主义课程流派的评价
一、人本主义课程流派产生的背景
人本主义课程思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种课
程思想。
1．人本主义课程理论是以人本主义心理学的兴起为先导的。
2．人本主义课程理论是在批判结构主义课程理论的过程中 逐渐发展起来的。 3．人本主义教育的产生是60年代末美国教育改革的召唤。
主要方式——合成教育法，价值澄清法，创造活动法，人 际交往训练法等。 5.课程评价： 反对各种测量和考试，强调多元化评价，重视学生积极 参与。
三、人本主义课程观的评价
1. 主张课程应培养“完整的人”，强调情意领域，无论在 当时的美国还是在现今的中国，都切中时弊。 2. 重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的 教育改革是很有启发意义的。 3. 罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生关系 有直接的指导意义。 4. 反对外部评价，主张让学生进行自我评价，开创了一种 新的评价观。
改革和逐步发展时期
1983 年发表《国家在危机中：教育改革势在必行》报告， 旨在追求教育优异 以人本主义课程理论为基础，改 造传统学科课程理论。
体现人本主义课程的三种课程形态：意识课程、融合课程、 自我导向课程 强调认知和情感在教育中的融合
பைடு நூலகம்
国内人本主义课程论的历史发展 1979—1987年 引进和形成阶段
整个70年代
鼎盛时期
全美教育协会的《70 年代的课程》提出改革构图：“人本 主义课程论主张，学校的职能是‘使人充分的培养成为名 副其实的人，而决不能只是提供人力资源’ 。”
成就：1.提出非指导性教学 2.福谢依的并行课程 3.师生关系的影响备受关注 4.美国当代教育对马斯洛课程目标的实践
80年代以来
1993 年，《中国教育改革和发展纲要》首次对素质教育做 了经典型描述。 素质教育与人本主义思想的关系： 内在的一致性 表现为：尊重人的价值，关心人的需 要，开发人的潜能，发展人的个性。
1999年至今 完善和成熟阶段 1999年6月《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》 提出要“调整和改革课程体系、结构、内容、建立新世界 的基础教育课程体系” 2001 教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》由此 开始了新一轮基础教育课程改革。新课程改革蕴含着许多 人本主义课程理念，体现人本主义课程论的精神。
主要著作：《动机与人格》（ 1954 ）、《存在心理学探索》 （ 1962 ）、 << 宗教、价值观和高峰体验 >> （ 1964 ）、《科 学心理学》（1967）、《人性能达的境界》（1970）等。
重要的理论：需要层次理论
卡尔· 罗杰斯
卡尔·罗杰斯（1902-1987），人本主义心理学的理论家和 发起者、心理治疗家，被心理学史学家誉为“人本主义心 理学之父”。 1947 年当选为美国心理学会主席， 1956 年获 美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。 罗杰斯是美国历史上最具影响力的心理学家，从事心理咨 询和治疗的实践与研究，他开创了一种新的心理治疗方法， 先后被称为“非指导性”疗法、“当事人中心”疗法和 “以人为中心”疗法，并引领着被称为“会心团体”的深 度治疗小组的发展和传播。
随着我国改革开放（1978）传入的，出现许多介绍人本 主义思想的译作，如
林方译云南人民出版社出版的《人性能达到的境界》（马 斯洛著） 上海译文出版社 1987 年出版的《第三种思潮：马斯洛心理 学》(弗雷克.戈布尔) 主要研究方法——概念辨析
1987年—1999年
借鉴和发展阶段
1987 年《努力提高基础教育的质量》中正式使用“素质教 育”一词