质性研究教育研究的人文学范式

质性研究:教育研究的人文学范式

来源：《高等教育研究》2010年第7期作者：余东升

摘要：教育研究中存在着科学范式和人文学范式，质性研究其实就是教育学中的人文学范式。德语Buildung一词在哲学和教育中内涵的演变，表明教育是个体生活世界的重要表现。在教育活动中，个体一方面受到传统和已有的意义世界的“型塑”，另一方面，又在接受这一“型塑”的过程中不断生成新的意义世界。因此，教育体现出人文世界的整体性、个别性、差异性和丰富性。教育本身就是一种人文实践活动。自然科学的方法在揭示教育的上述特征时，明显有其局限性。而质性研究秉承经验描述及阐释学的方法，在研究教育的人文性方面，有着十分恰当的适切性。质性研究最终又必然走向行动研究，从而将教育研究的理论与实践统一于教育活动中，统一于人的生活世界之中。

关键词:质性研究；人文学；范式

20个世纪90年代以来，质性研究被引入中国大陆。近20年来，国内翻译出版了大量的有关著作。质性研究在教育研究中一度受到广泛的重视和运用。但是，人们对质性研究的理解，仅限于一种研究方法(method)，将其视为与定量研究相对应的一种研究方法。这一做法，在很大程度上，并没有凸显出质性研究在教育研究中的独特价值和意义。在笔者看来，按照阐释学的传统，教育首先是一种人文现象，教育研究也因此具有人文学科属性。质性研究，对教育学研究的意义和价值就在于，它是教育研究中的人文学范式。通过质性研究，才能更好地解释教育的人文性，更好地理解教育活动，进而提升教育实践的水平。

因此，本文关注的重点是，质性研究作为教育研究的人文学范式的价值和意义，而不是质性研究的具体方法和技术(technic)。至于后者，已有大量的专著作专门的介绍。

一、教育研究的范式

美学家朱光潜先生曾经说过，对待同一朵梅花，人们可以有三种态度:科学的、实用的，以及审美的。科学的态度将梅花视为植物的一种分类;实用的态度将梅花视为一种可以出售的商品;审美的态度将梅花视为美的对象。[1]按此推论下去，人们可以用三种方式来研究梅花:科学的、经济学的和美学的。无独有偶，莎朗·梅利亚姆(Sharan B. Merriam)在《质性研究与案例研究在教育中的运用》一书中，引用了卡尔(Carr)和凯密斯(Kemmis)的观点，将教育研究分为三种模式:实证的(positivist)、阐释的(interpretive)和批判的(critical)。[2]这三种研究模式的基础也在于以三种不同的态度来看待教育。

这实际上告诉我们:人们对某个研究对象的研究，不仅取决于对象本身所具有的属性(客观性)，而且还取决于我们如何对待对象的态度(主观性)，也就是研究者的研究视角(perspective)。研究视角决定着研究者对研究对象属性的界定。即，人们总是从特定的视角去研究对象的某个方面。研究对象的属性是多元的，研究的视角也是多元的。因此，对任何一个对象的研究，都可以是多元的。相应的，研究方法也必然是多元的。

教育学研究也是如此。比如，根据实证主义的观点，我们可以将教育视为一种类似于自然对象那样的客观对象，是一种具有惟一性的“实在”(reality)，具有稳定性、可观察性、可测量性。因此，可以采用自然科学的方法来研究它。采用这一方法所获得知识是客观的知识，是可以用数量及其关系来表达的知识。根据阐释性研究模式，我们还可以将教育视为具有特定意义的过程和经验。从这个意义上讲，教育并不只是具有自然属性的客观实在，而是一种社会和一些个体(individuals)所建构(construction)的实在。因为即使在同一教育事件中，人们

对过程的经验和赋予事件的意义是不相同的。因此“实在”(realities)是多重的，而不像实证主义那样，只具有惟一性。在这里，获取知识的方法是归纳式的(inductive)，而不是演绎式的。知识的结果为生成式(generating)的假说和理论。根据批判式研究模式，教育被视为一种社会组织。这一社会组织的目的在于社会、文化的再生产和变迁。这一研究模式的理论来源于马克思主义哲学、批判理论和女性主义理论。由此生成的知识具有强烈的意识形态性，即通过对存在于教育组织中的权力、特权和压迫现象进行批判，公平、公正、平等是其追求的价值目标。因此，批判式研究也往往具有参与研究和行动研究的特点(参见前引梅利亚姆的著作)。

20世纪中叶，著名科学哲学家库恩提出了科学研究中“范式”理论。在库恩看来，科学发展史不是“知识累积”式的线性发展过程，而是不同研究范式的竞争与转换。范式的核心为一系列的基本假说、基本概念和基本方法。在不同的范式中，研究对象、研究问题、解答问题的方法，以及问题的结论是不同的。据此，上述这三种模式还可以进一步归纳为两种范式:自然科学范式和人文学科范式。实证主义是前者，阐释性和批判性是后者。而教育学中的质性研究作为阐释性研究，则属于人文学科范式。

笔者在《新工具丛书·总序》中曾指出:“任何的学术研究，都离不开问题(problem)、材料(data)、理论(theory)、方法(method)四要素。研究的过程可以说是这四要素之间的来回穿梭式互动，新的学术思想在这一穿梭互动中得以孕育生长。”[3]还应补充说明的是，在不同的研究范式中，问题、材料、理论、方法也会有所不同。教育学中的质性研究，首先是一种研究范式，其次才是一种研究方法。本文以此为立论基础，来探讨质性研究在教育学研究中的运用，及其意义、价值。

二、教育研究:科学属性与人文属性

将质性研究作为教育学研究的一种范式，其根据在于教育现象所具有的人文性，以及教育学科所具有的人文学科属性。我们由此将质性研究在教育研究的运用，称为教育研究中的“人文学范式”。

教育既是一种社会现象，也是一种人文现象，而且首先是一种人文现象。由此，教育研究既具有科学性，又具有人文性;教育学既是社会科学，也是人文学科。前者揭示出教育现象所蕴含的、有着自然科学知识同样性质和效用的知识;后者展示的是教育所蕴含的意义和价值。因此，教育学研究有两种基本范式，或者说两种学科属性:社会科学和人文学科。

主导性的教育学研究，主要是从实证主义出发，对教育现象作科学研究。所谓科学，既指自然科学又指社会科学。尤其是指自然科学。因为社会科学研究在思想方法上明显受到自然科学的影响。近代以来，科学研究越来越趋向数学化和实验法。具体讲，所谓的数学化，就是采用数学的方法来研究自然现象和社会现象。抽象性、精密性、普遍有效性是其基本特点。数学方法在教育学中的运用，主要是统计学的方法，即通过统计描述和统计分析来研究教育现象中变量及其相互间的关系。在这里，根据研究的需要，教育现象被抽象(分离)成为各种不同的变量，进而探索这些变量之间的数量关系，通过数量关系来解释变量之间及变量与现象之间的因果关系。其次是实验法。这种方法通过对变量的控制来分析变量与结果之间的因果关系。假说-论证是其基本的研究思路。

比如说，在美国有一项长达80年之久的研究:“大学是如何影响本科生的”(The impact of college on student)，其中，大量地采用了定量分析的方法。其研究的问题可以分解为六个基本问题:学生在大学期间发生了哪些变化(change during college)?哪些发展变化是由于在大学期间发生的(net effects of college)?不同大学的学生是否会有不同的发展变化(between-college effects)?同一大学内不同经历有何影响(within-college effects)?同一大学的影响是否是有条件的(conditional effects of college)?大学影响的长期性(long-term effects of college)。对这些基本问题的研究，其基本方法是对大量的变量进行描述分析和统计分析。[4]例如，阿斯汀著名