缓解教育变革中教师心理压力的有效策略

缓解教育变革中教师心理压力的有效策略

近年来,我国正尝试针对整个教育领域进行全面和彻底的变革,包含学前教育、小学升初中教育、高考政策、大学教育、研究生政策、留学生政策、特殊教育以及培训机构等教育领域的各个方面。在整个变革实施的过程中,作为教育最直接实施者的教师,势必会受到全面教育变革的冲击,产生巨大的心理压力。在新的教育环境下,探讨教师缘何不适应教育变革,又如何调整心理状态进而去适应这种变革,一方面对教师的身心健康发展有促进价值,另一方面,也对基础教育的全面深化改革意义深远。

一、教育变革给教师造成心理压力

自1985年5月中共中央颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》后,中国的教育踏上了全面改革的征程。在此后的30年教育发展中,我国基础教育始终在不断调整以适应不同时期社会、经济发展的客观需要。在这一过程中,教师也随着变革不断地从自身的认知结构和心理状态方面作出调整,以适应实际教学工作的需求。然而,这些外在的变革无不对教师提出了更高的要求,无形中给教师的心理造成了巨大的压力。

第一,专业发展遭遇瓶颈给教师带来心理压力。近两年,我国教育领域综合改革进一步深化,陆续推出管办评分离、完善学校内部治理结构、强化教育督导、推进依法治教和教育有序开放等一系列教育政策,这些新教育政策的推出和施行,要求教师只有更加专业,才能适应教育改革。然而现实中,教师一方面疲于应对大量的教学工作,另一方面被迫应对各种检查,没有多余的时间进一步学习以提高自身的专业基础,专业思想、知识和能力囿于自身经验而无法实现跨越式发展。在深化教育改革的过程中,教师渴望自身的专业素养能够适应各种变革,却常常感到心有余而力不足。面对日益开放的教育环境,来自社会、家长及学生的高要求令专业素养亟待提高的教师无所适从,强烈的心理忧虑、挫败感和无助感日益加剧。

第二,教育环境变化给教师带来心理不适。我国教育体制已经由应试教育逐步向素质教育开始转变,各阶段如幼升小、小升初,尤其是高考评价机制的变革要求教师转变以往的教学理念以适应新的教育环境。素质教育要求培养全面发展的

学生,因而教师也要成为全面发展的教师;多元文化融合使各种价值观、教育观并存,社会各界对素质教育的理解也千差万别。因而,在新教育环境下,“传道、授业、解惑”不再是教师的唯一职能,教师不能再仅仅依靠经验和以往的教案来开展教学工作。相反,教师要熟谙素质教育理念,思想也要更加包容开放,能够为学生的人生道路作出方向性指引。然而,多数教师达不到这种要求,教育环境的这种大变化使他们来不及转变思想,或者说不容易转变固有的教育观念,他们极易产生迷惘,产成心理上的不适应。另外,学生数量的减少使对教师的需求数量降低,这使很多教师面临岗位资源的竞争,也是其产生心理压力的重要原因之一。

第三,多重角色凸显加重教师心理负担。社会角色是由人们的社会地位决定的,是社会所期望的行为模式。任何一种社会行为,不仅反映出角色扮演者的社会地位及身份,而且体现出个体心理、行为与群体心理、行为及规范之间的相互关系。在社会生活中,人往往扮演着多重角色。当一个人扮演一个角色或同时扮演几个不同的角色时,如果不能胜任,往往会发生各种矛盾和冲突,由此陷入纠结、苦闷、焦虑、烦躁的情绪中。当下社会赋予教师太多的角色期待,既要求教师做教书育人者,又要求教师做终身学习者;既要求教师做学生及家长的服务者,又要求教师做学生创新能力的引导者;既要求教师做教育者,又要求做研究者……当各种角色难以协调时,教师就会体会到角色冲突。此外,教师除了扮演教师这个角色外,还承担着其他角色,如父(或母)亲角色、子(或女)角色等。人的时间和精力是有限的,顾此难免会失彼,工作和家庭多重角色的日益凸显增加了教师的心理负担。

二、导致教师心理不适的主客观因素

一方面,学校文化和社会观念约束教师心理适应。学校因素是被普遍认为的教师最主要的压力源。学校文化是经过长期发展历史积淀而形成的全校师生的教育实践活动方式及其所创造的成果的总和,并为其成员所认同和遵循的价值观、精神、行为准则及规章制度、行为方式、物质设施等的一种整合和结晶,它不易短时间内发生改变。教育变革首先改变的是学校,然后才是教师、课程以及学生。新的教育政策给学校带来很大的变化,学校文化也要根据新教育政策有所调整,在这种调整变化中,学校固有的文化价值观及行为准则要参照新的价值取向作出

相应的调整变化,而这种变化是深刻的,不易推进。因而教师的工作量及工作难度也随之增加,包括教学工作、学生管理以及应对上级的评价等。

社会因素是仅次于学校因素的教师第二压力源。在教育变革中,社会对教师的期待及定位更高,学生家长与教师的矛盾日渐凸显。首先,社会对教师的要求和态度使教师备感压力,教师作为教育变革的实践先行者,除了要践行自身的责任之外,还担负社会的厚望,被定为教育改革成败的责任承担者,其表现更受社会关注;其次,学生家长对教育改革了解不够深入,在素质教育的大环境中,很难完全信任教师,常常质疑教师的一些教学行为;最后,教师自身家庭的不支持也给他们带来很大困惑,由于教师容易将教师身份带入家庭,对子女要求过于苛刻,加之工作占据太多的精力和业余时间,他们常常得不到家庭的认可和支持。

另一方面,非理性认知和过高期待限制教师心理适应。ABC理论认为引起情绪障碍的不是引发事件本身,而是事件经历者对该事件的评价和解释。A、B、C 为三个英文单词的首字母,其中A指诱发事件,B指对事件的评价和解释,C指情绪和行为结果。对同一个压力事件,信念认知不同,体验到的情绪和行为反应自然也不同。对于教育变革,有些教师把它看作一个挑战,将压力变为动力,努力调节、提高自身整体素质去适应,从而产生自信、乐观和进取的积极情绪;有些教师则将其看作一个威胁,被迫应对,甚至畏缩不前、牢骚满腹、怨天尤人,从而产生焦虑、沮丧和紧张等消极情绪。这种非理性认知更容易使教师排斥改革者强加于他们的价值观及教育理念,不去理性地分析、对待教育变革;同时也容易使教师对自身能力是否能够适应改革需要产生怀疑,导致焦虑。

教师对自身的过高期待使教师深受其苦。作为受过多年教师教育的中小学教师来说,责任心和使命感早已深入他们的内心。所以即使没有行政上的硬性规定,很多教师也会自觉地把教育好学生作为自己的天职,把国家的未来发展命运揽到自己头上。在教育改革的浪潮中,教师明确地感受到自身所肩负的责任和使命,自觉地给自己施加太多的期望。“为人师表,以身立教”,即使教育在不断地变革,人的观念也在不断地发生变化,但是不少教师仍然期望自己能够以优秀教师的形象示学生,不论是教学上的优秀、研究上的优秀,抑或是人品、人格上的优秀,自己都能够无愧于“教师”这个称号。然而收获是需要大量付出的,教师对自身过多的要求也给他们带来诸多焦虑和烦躁。