德育模式
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4、教育即学会关心
第一部分：《设身处地》：这部分目的在于发展个 体体谅他人的动机。
1、《敏感性》
2、《后果》
3、《观点》
第二部分：《证明规则》：这部分以逐渐复杂的形式，探 讨少年保罗以及他的家庭、朋友、邻居在各种社会背景中
面对各种社会压力和要求时发生的难题。目的在于帮助青 少年形成健全的同一性意识（sense oቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ identity），并把 自己视为对自己的共同体作出贡献的人。
为救人性命去偷是值得的。 对于任何一个有道德理性的 人来说，人的生命最可贵， 生命的价值提供了唯一可能 的无条件的道德义务的源泉。
一、道德发展论
1.道德判断的结构反映个体道德判断水平（内容、 形式）
2.个体的道德判断形式处在不断发展的过程之中 3.冲突的交往和生活情境适合于促进个体道德判断
深入性提问： 1.升华性问题
澄清性追问 争端间追问 特定争端追问 角色转换追问 普遍后果追问
2.突出相邻阶段的论点 3.澄清与总结 4.角色认取问题与策略
认知性道德发展模式的积极意义 1.科尔伯格道德发展6阶段的划分未必符合我们的
国情，但总体精神是对的。 2.遵循发展性原则，大力改革我国德育内容与方法 3.弥补道德知识传授的不足 4.有助于改革德育课程教学模式
如果海自药妻因寻子茨烦一就恼直没，对有冒他必险不要偷好，如果茨的妻就命子应去一关偷向心药对妻他子好，，为海救因她
做贼会使自己的家庭名
声扫地，给自己的 家人(包括妻子)带 来麻烦和耻辱
不管妻子过去对他好不好， 他都得对妻子负责。为救 妻子去偷药，只不过做了 丈夫该做的事
采取非常措施救妻子的 偷东西是不对，可不这样做
第一节：认知性道德发展模式（简略）
有一位妇女因患罕见的癌症而濒临死亡，医生认 为有一种可以救她的药，即该市一位药剂师最近 发明的一种镭。药剂师以十倍于成本的价格 2000元出售该药。得病的妇女的丈夫Heinz向每 一位熟人借钱，但总共只凑够了一半左右的钱， 他告诉药剂师，他的妻子危在旦夕，请他便宜售 药，或是迟些日子付款，但药剂师拒绝了。 Heinz绝望了，闯进药店，为妻子偷了药。
力的发展
（1）道德发展是学习的结果，但又不同于知识和技能的 学习
（2）道德发展有赖于个体的道德自主性 （3）冲突的交往和生活情境最适合于道德判断力的发展
二、道德教育论
1.道德教育旨在促进道德判断力的发展及其与行为 之间的一致性
2.道德教育奉行发展性原则
（1）了解学生当期的道德判断发展水平 （2）运用道德难题引发学生认知失衡 （3）向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式 （4）引导学生在比较中自动接收比自己原有推理方式更
体谅模式：麦克费尔（英国）
理论假设：
1、与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足 这种需要是教育的首要职责。
2、道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识， 引导学生学会关心、学会体谅。
3、角色尝试有助于青少年敏感而成熟的人际意识和 社会行为的发展，鼓励处于社会试验期的青少年试 验各种不同的角色和身份。
法律禁止人偷药，却没有考 虑到为救人性命而偷东西这 种情况。海因茨不得不偷药 救命，如果有什么不对的话， 需要改正的是现行的法律， 稀有药品应该按照公平原则 加以调控
以普通的 伦理原则 为准则
海因茨设法救妻子的性命 无可非议，但他没有考虑 所有人的生命的价值，别 人也可能急需这种药。他 这么做，对别人是不公正 的。
1、理论基础相互矛盾。麦克费尔对于青少年学生的 需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，但是 他关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿 的观点又带有明显的行为主义倾向。
2、关于道德年龄上的分类不科学。 3、《生命线》教材的理论假设只适用于中学，但是
实践表明小学也适合。
共同点： 都是价值多元化、道德相对论压力下的产物。
不同点：
1、目标不同。认知性道德发展模式重知、体谅模 式重情。前者重道德判断力的培养，后者重道德敏 感性的培养。
2、教材不同。认知性道德发展模式以道德两难问 题为基本教材，体谅模式以人际－社会情境问题为 基本教材。
3、教法不同。认知性道德发展模式以小组讨论为 主，体谅模式以角色扮演为主。
道德教育除了鼓励学生反思公共生活、关心公共事
1、《规则与个体》
2、《你期望什么》
3、《你认为我是谁？》
4、《为了谁的利益？》
5、《我为什么该？》
第三部分：《你会怎么办？》：这部分，通过一个 个给人印象深刻的历史时刻，为学生进行道德反思 提供了舞台。目的在于拓宽学生超越当前社会的道 德视野，鼓励学生形成更为深刻的、普遍的判断框 架。
理论假设上存在缺陷：
水 平阶段
道德推理的 特点
前 习 俗 水 平
习 俗 水 平
以惩罚与服 1 从为定
向
以行为的功 用和相
2 互满足 需要为 准则
以人际和谐
为准也
3
称为 “好孩
子”取
向
以法律和秩 4 序为准
则
关于“海因茨两难”的道德推理
不该偷的理由
该偷的理由
偷东西会被警察抓起来，他事先请求过，又不是偷大
受到惩罚
东西，他不会受重罚
合理的推理方式 （5）鼓励学生把自己的道德判断付诸行动
认知性道德发展模式的教育教学运用：教师如何提 问：
1.引入性提问 2.深入性提问
引入性提问： 1.确保学生理解所要讨论的两难问题 2.帮助学生正视难题所指涉的道德成分 3.引导学生阐明自己判断的理由 4.鼓励学生相互交流各自的理由 提问策略： 突出道德争端 询问为什么 使情景复杂化（多提不同的假设）
务之外，还需要保障个体具有干预、参与公共事务 管理的权利。
一、理论假设
（一）道德教育重在培养学生的社会行动能力（物质能 力、人际能力、公民能力）
1.环境能力感是道德敏感性的不可缺少部分 2.人的自我力量和自信心依赖于环境能力感 3.社会行动能力是被管理者知情同意的重要保证 （二）社会行动是直接影响公共事务的自觉行为 （三）社会行动模式的结构 1.制定政策目标 2.支持目标的工作 3.解决心理哲学难题
命合情合理，但偷
的话，海因茨就没有尽到
别人的东西犯法。
丈夫的义务。
5 后 习 俗 水 平
6
以法定的 社会契约 为准则
丈夫没有偷药救妻子的义 务，这不是正常的夫妻关 系契约的组成部分。海因 茨已经为救妻子命尽了全 力，无论如何都不该采取 偷的办法解决问题，但他 还是去偷药了，这是一种 超出职责之外的好行为。
第一部分：《设身处地》：这部分目的在于发展个 体体谅他人的动机。
1、《敏感性》
2、《后果》
3、《观点》
第二部分：《证明规则》：这部分以逐渐复杂的形式，探 讨少年保罗以及他的家庭、朋友、邻居在各种社会背景中
面对各种社会压力和要求时发生的难题。目的在于帮助青 少年形成健全的同一性意识（sense oቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ identity），并把 自己视为对自己的共同体作出贡献的人。
为救人性命去偷是值得的。 对于任何一个有道德理性的 人来说，人的生命最可贵， 生命的价值提供了唯一可能 的无条件的道德义务的源泉。
一、道德发展论
1.道德判断的结构反映个体道德判断水平（内容、 形式）
2.个体的道德判断形式处在不断发展的过程之中 3.冲突的交往和生活情境适合于促进个体道德判断
深入性提问： 1.升华性问题
澄清性追问 争端间追问 特定争端追问 角色转换追问 普遍后果追问
2.突出相邻阶段的论点 3.澄清与总结 4.角色认取问题与策略
认知性道德发展模式的积极意义 1.科尔伯格道德发展6阶段的划分未必符合我们的
国情，但总体精神是对的。 2.遵循发展性原则，大力改革我国德育内容与方法 3.弥补道德知识传授的不足 4.有助于改革德育课程教学模式
如果海自药妻因寻子茨烦一就恼直没，对有冒他必险不要偷好，如果茨的妻就命子应去一关偷向心药对妻他子好，，为海救因她
做贼会使自己的家庭名
声扫地，给自己的 家人(包括妻子)带 来麻烦和耻辱
不管妻子过去对他好不好， 他都得对妻子负责。为救 妻子去偷药，只不过做了 丈夫该做的事
采取非常措施救妻子的 偷东西是不对，可不这样做
第一节：认知性道德发展模式（简略）
有一位妇女因患罕见的癌症而濒临死亡，医生认 为有一种可以救她的药，即该市一位药剂师最近 发明的一种镭。药剂师以十倍于成本的价格 2000元出售该药。得病的妇女的丈夫Heinz向每 一位熟人借钱，但总共只凑够了一半左右的钱， 他告诉药剂师，他的妻子危在旦夕，请他便宜售 药，或是迟些日子付款，但药剂师拒绝了。 Heinz绝望了，闯进药店，为妻子偷了药。
力的发展
（1）道德发展是学习的结果，但又不同于知识和技能的 学习
（2）道德发展有赖于个体的道德自主性 （3）冲突的交往和生活情境最适合于道德判断力的发展
二、道德教育论
1.道德教育旨在促进道德判断力的发展及其与行为 之间的一致性
2.道德教育奉行发展性原则
（1）了解学生当期的道德判断发展水平 （2）运用道德难题引发学生认知失衡 （3）向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式 （4）引导学生在比较中自动接收比自己原有推理方式更
体谅模式：麦克费尔（英国）
理论假设：
1、与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足 这种需要是教育的首要职责。
2、道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识， 引导学生学会关心、学会体谅。
3、角色尝试有助于青少年敏感而成熟的人际意识和 社会行为的发展，鼓励处于社会试验期的青少年试 验各种不同的角色和身份。
法律禁止人偷药，却没有考 虑到为救人性命而偷东西这 种情况。海因茨不得不偷药 救命，如果有什么不对的话， 需要改正的是现行的法律， 稀有药品应该按照公平原则 加以调控
以普通的 伦理原则 为准则
海因茨设法救妻子的性命 无可非议，但他没有考虑 所有人的生命的价值，别 人也可能急需这种药。他 这么做，对别人是不公正 的。
1、理论基础相互矛盾。麦克费尔对于青少年学生的 需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，但是 他关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿 的观点又带有明显的行为主义倾向。
2、关于道德年龄上的分类不科学。 3、《生命线》教材的理论假设只适用于中学，但是
实践表明小学也适合。
共同点： 都是价值多元化、道德相对论压力下的产物。
不同点：
1、目标不同。认知性道德发展模式重知、体谅模 式重情。前者重道德判断力的培养，后者重道德敏 感性的培养。
2、教材不同。认知性道德发展模式以道德两难问 题为基本教材，体谅模式以人际－社会情境问题为 基本教材。
3、教法不同。认知性道德发展模式以小组讨论为 主，体谅模式以角色扮演为主。
道德教育除了鼓励学生反思公共生活、关心公共事
1、《规则与个体》
2、《你期望什么》
3、《你认为我是谁？》
4、《为了谁的利益？》
5、《我为什么该？》
第三部分：《你会怎么办？》：这部分，通过一个 个给人印象深刻的历史时刻，为学生进行道德反思 提供了舞台。目的在于拓宽学生超越当前社会的道 德视野，鼓励学生形成更为深刻的、普遍的判断框 架。
理论假设上存在缺陷：
水 平阶段
道德推理的 特点
前 习 俗 水 平
习 俗 水 平
以惩罚与服 1 从为定
向
以行为的功 用和相
2 互满足 需要为 准则
以人际和谐
为准也
3
称为 “好孩
子”取
向
以法律和秩 4 序为准
则
关于“海因茨两难”的道德推理
不该偷的理由
该偷的理由
偷东西会被警察抓起来，他事先请求过，又不是偷大
受到惩罚
东西，他不会受重罚
合理的推理方式 （5）鼓励学生把自己的道德判断付诸行动
认知性道德发展模式的教育教学运用：教师如何提 问：
1.引入性提问 2.深入性提问
引入性提问： 1.确保学生理解所要讨论的两难问题 2.帮助学生正视难题所指涉的道德成分 3.引导学生阐明自己判断的理由 4.鼓励学生相互交流各自的理由 提问策略： 突出道德争端 询问为什么 使情景复杂化（多提不同的假设）
务之外，还需要保障个体具有干预、参与公共事务 管理的权利。
一、理论假设
（一）道德教育重在培养学生的社会行动能力（物质能 力、人际能力、公民能力）
1.环境能力感是道德敏感性的不可缺少部分 2.人的自我力量和自信心依赖于环境能力感 3.社会行动能力是被管理者知情同意的重要保证 （二）社会行动是直接影响公共事务的自觉行为 （三）社会行动模式的结构 1.制定政策目标 2.支持目标的工作 3.解决心理哲学难题
命合情合理，但偷
的话，海因茨就没有尽到
别人的东西犯法。
丈夫的义务。
5 后 习 俗 水 平
6
以法定的 社会契约 为准则
丈夫没有偷药救妻子的义 务，这不是正常的夫妻关 系契约的组成部分。海因 茨已经为救妻子命尽了全 力，无论如何都不该采取 偷的办法解决问题，但他 还是去偷药了，这是一种 超出职责之外的好行为。