第五章 程序性知识的学习
合集下载
相关主题
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
22
二者又是密切联系的
• 首先，陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础。 一般而言，产生式系统是依据命题网络来编制的，人 们一开始通过对命题网络的有意识的搜索来决定怎么 做，经过大量的练习，命题网络的某些部分开始转化 为产生式和产生式系统。 • 其次，程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提 供了可靠的保证。陈述性知识的获得离不开对某些信 息的判断和转换，这主要依靠个体的程序性知识。
8
一、程序性知识的表征
• （二）产生式系统
– 简单的产生式只能完成单一的活动，而许多 任务需要完成一连串的活动，简单产生式可 以组合成复杂的产生式系统。这种产生式系 统被认为是复杂技能的心理机制。
9
教师处理不专心学生的产生式系统
p1 如果 那么 目的为使儿童专心，但不知何 物可强化儿童 建立了解何物能强化儿童的子 目标 且建立只要儿童专心就予以强 化的子目标 p2 如果 那么 如果 p4 如果 子目标是考察儿童在何种条件 下会表现出不专心 且儿童在别的孩子注意他时会 有专心的表现 且儿童在别的孩子忽略他时有 不专心的表现 那么 p5 如果 建立“儿童可以用同伴的注意 来强化“这一命题”。 子目标是在儿童专心时强化他 且儿童可用我的注意来强化 那么 p6 如果 且儿童已表现出注意行为 我便给予该儿童以我的注意 子目标是在儿童专心时强化他 且儿童可用同伴的注意来强化
15
二、程序性知识的分类
• 一般与特殊维度 • 自动与受控维度
16
程序性知识的一般与特殊维度
特殊的
• 下棋
一般的
• 制定计划 • 探索多种可能性
• 评价文学作品
• 预测经济走向
• 尝试错误法
17
程序性知识的自动与受控维度
自动化的
• 文字释义 • 简单加法运算 • 骑自行车
有控制的
• 概括文本的意义 • 多位数的乘法 • 骑车时监控交通情况
概念形成——正方形的学习
• （6）变式练习。教师拿出各种颜色、大 小和摆放方向的正方形、平行四边形、 长方形、三角形和梯形卡片让学生辨认 是否是正方形，并要求学生说明不是正 方形的原因。
概念形成——正方形的学习
• （7）应用。布置作业：发现和找寻2-3 例正方形的生活物品；完成练习册关于 正方形的作业。
团体学习活动——以宿舍为单位
• 准备一个概念和规则的学习步骤PPT
42
产生式系统的目标结构
使儿童更专心 P1 确定何物能强 化儿童 P2 考察产生不注 意行为的条件 P3 可用我到注 意来强化 P4 P1
当儿童表现出 专心时给强化 P5
给予同伴 的注意
P6
给予我的 注意
可用同伴的 注意来强化
11
程序性知识——模式识别
• 下列概念中哪对是相反的？
– a.小李矮 小李胖 – b.小李矮 小王高 – c.小李爱钓鱼 小李爱散步 – d.小王去学校 小王去商店
• 从测量的方式来看，前者可以通过“陈述”或“告诉” 的方式测量；后者只能通过观察人的行为间接测量。 • 从心理表征来看，前者主要以命题和命题网络的形式 表征；后者以产生式和产生式系统表征。 • 从激活和提取的速度来看，前者激活速度慢，其提取 往往是一个有意识的搜寻过程；后者激活速度快，能 相互激活。 • 从输入与输出来看，前者是相对静止的，其输入与输 出不同。 • 从学习与遗忘速度来看，前者习得速度快，遗忘也快； 后者习得速度慢，遗忘也慢，尤其是运动技能，一旦 达到熟练程度就几乎不再遗忘。
a1 a2 a3
原有的概念或例证
29源自文库
下位学习模式
派生下位学习模式
原有的概念A
a1 a2 a3 新学的概念an
30
下位学习模式
相关下位学习模式
原有的概念W
X Y Z 新学的概念M
31
正例与反例
• 正例（肯定例证）：一切包含概念本质特
征的事物叫概念的正例。 • 反例（否定例证）：一切不包含概念本质 特征的事物叫概念的反例。 • 正例的变式有利于概括，反例有利于分化。
27
三、概念的习得与运用
1. 具体概念的习得与运用（概念形成）
概念形成指从大量的具体实例中归纳出一类
事物的共同特征。
2. 定义性概念的习得与运用（概念同化）
概念同化指利用学习者认知结构中原有的有
关观念，以下定义的方式向学习者揭示概念的
一般特征，学习者由此获得概念的过程。
28
上位学习模式
Aˊ A(新学的概念)
配人的行为，技能达到相对自动化。
25
三、概念学习与规则学习的性质
作为陈述性知识 的概念和命题学 习重在理解和记 忆
作为智慧技 能的概念和 命题重在应 用
• 概念和命题既可以作为陈述性知识学习，
也可以作为智慧技能学习。
26
二、概念分析
1.概念的名称 2.概念的定义 3.概念的例子 4.概念的属性
32
例证——三角形的高
33
变式与比较
• 变式：在直观的过程中，不断地变更概 念和规则的特征和情境，使本质特征和非本 质特征区别开来。 • 比较：对相关的概念说明它们的异同点。
34
变式练习
• 概念学习
– 正例的变化 – 反例的变化 – 情境的变化
• 规则学习
– 初学阶段，正例的变化； – 应用阶段，题型和情境的变化。
6
例如：“把英语单词改为复数 ”
• 如果
– 目标在于生成一个名词的复数， – 且这个名词的最后一个字母是硬辅音，
• 那么
– 在这个名词后加S并写出来。
7
例如：“识别三角形”
• 如果
– 目标是在于识别三角形 – 且 已知一个图形是两维的，且该图形有三 条边，且三条边是封闭的，
• 那么
– 识别此图形为“三角形’，并说“三角形”。
概念形成——正方形的学习
• （3）指导学生观察各种颜色和大小和摆 放方向的平行四边形、长方形和正方形 的卡片，发现其中正方形的共同特征： 四边都相等；四个角都是直角；对边都 平行。 • （4）老师要求学生比较正方形和平行四 边形，学生根据平行四边形的定义得出 结论：正方形也是平行四边形的一种。 • （5）由此得到正方形的定义：有一组邻 边相等且有一个角是直角的平行四边形。
– 吃饭 – 穿衣 – 学习 – 恋爱 – 做人 – ……
4
程序性知识的类别
运动技能
程 序 性 知 识
智慧技能
认知技能
认知策略
5
一、程序性知识的表征
• （一）产生式
– 产生式是表征程序性知识的最小单位.人经过学习， 其头脑中贮存了一系列以如果一-那么形式表示的 规则。这种规则称为产生式。 – 一个产生式是一个由条件（conditions）和动作 （actions） 组成的指令。条件是指产生式必须具 备的情况概述（用if从句表示），而动作则指由条 件引起的外部行为或在记忆中发生的变化（用 then从句表示）。
第五章 程序性知识的学习
1
第五章 程序性知识的学习
• 第一节 程序性知识的性质与分类 • 第二节 概念的学习 • 第三节 规则的学习
2
第一节 程序性知识的性质与分类
• 一、程序性知识的表征 • 二、程序性知识的分类 • 三、陈述性知识和程序性知识的关系
3
什么是程序性知识
• 程序性知识是关于“怎样做”的知识， 是个体具有的用于具体情境的算法或一 套行为步骤。
23
第二节 概念的学习
• 一、程序性知识学习的一般过程 • 二、概念分析 • 三、概念的习得与运用
24
一、程序性知识学习的一般过程 • （一）陈述性知识阶段
– 行为程序以陈述性知识的形式被学生学习。
•
（二）转化阶段
– 通过应用规则的变式练习，使规则的形式向程 序性形式转化。
• （三）自动化阶段
– 这是程序性知识发展的最高阶段。规则完全支
• 概念和规则既是陈述性知识的核心成分，也是 智慧技能和认知策略的核心成分。如果它们以 命题网络的形式储存且能被人陈述出来，就称 为陈述性知识；如果它们以产生式方式储存， 支配了人的行为，则称为程序性知识 • 分为对外办事和对内调控，自动与受控，一般 与特殊等维度。
21
陈述性知识与程序性知识的关系
18
从两个维度对程序性知识分类
自动化的
自动化的基本技能
专门领域的策略 有意识的 特殊的
一般的策略
一般的
19
问题：下列活动中需运用何种 程序性知识？
• （1）阅读时对简单的单词无须刻意探讨 意思，一看便知。 • （2）解剖小白鼠。 • （3）提高做事的效率。 • （4）开汽车。
20
三、陈述性知识与程序性知识 的关系
35
第三节 规则的学习
• 从例子到规则的学习（例—规法） • 从规则到例子的学习（规—例法）
36
练习
• 以“正方形”概念的教学过程为例说明概 念形成的学习模式 • 以“某”概念的教学过程为例说明概念同 化的学习模式
37
概念形成——正方形的学习
• （1）注意与预期。老师将各种颜色和大 小的平行四边形、长方形和正方形的卡 片放在讲台上，告知―正方形‖的教学主 题。 • （2）激活原有知识。复习平行四边形的 性质。
12
回答这个问题时所用的产生式
• 如果 有两个概念，且二者不同，且二 者在同一角度， • 那么 判断这两个概念相反。
13
程序性知识——操作步骤
• 用连词和标点符号把下面的两句话组成 一句话
– 我喜欢这个电影。 – 小王不喜欢这个电影。
14
完成这个任务时所用的产生式
• 如果 目标是把两句话组成一句话，每句 话含有不同的概念，且两句话的概念为 同一维度却意思相反， • 那么 把第一句话之后的句号去掉， • 然后改成逗号， • 然后在逗号后写上连词“但是”， • 然后加上第二句话。
子目标是了解何物能强化儿童
建立考察儿童在何种条件下会 表现出不专心的子目标 子目标是考察儿童在何种条件 下会表现出不专心 且儿童在我注意他时会有专心 的表现 且儿童在我忽略他时有不专心 的表现
p3
那么
建立“儿童可以用我的注意来 强化“这一命题”。
且儿童已表现出注意行为
那么 我便让儿童与他喜欢的同伴待 10 在一起
二者又是密切联系的
• 首先，陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础。 一般而言，产生式系统是依据命题网络来编制的，人 们一开始通过对命题网络的有意识的搜索来决定怎么 做，经过大量的练习，命题网络的某些部分开始转化 为产生式和产生式系统。 • 其次，程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提 供了可靠的保证。陈述性知识的获得离不开对某些信 息的判断和转换，这主要依靠个体的程序性知识。
8
一、程序性知识的表征
• （二）产生式系统
– 简单的产生式只能完成单一的活动，而许多 任务需要完成一连串的活动，简单产生式可 以组合成复杂的产生式系统。这种产生式系 统被认为是复杂技能的心理机制。
9
教师处理不专心学生的产生式系统
p1 如果 那么 目的为使儿童专心，但不知何 物可强化儿童 建立了解何物能强化儿童的子 目标 且建立只要儿童专心就予以强 化的子目标 p2 如果 那么 如果 p4 如果 子目标是考察儿童在何种条件 下会表现出不专心 且儿童在别的孩子注意他时会 有专心的表现 且儿童在别的孩子忽略他时有 不专心的表现 那么 p5 如果 建立“儿童可以用同伴的注意 来强化“这一命题”。 子目标是在儿童专心时强化他 且儿童可用我的注意来强化 那么 p6 如果 且儿童已表现出注意行为 我便给予该儿童以我的注意 子目标是在儿童专心时强化他 且儿童可用同伴的注意来强化
15
二、程序性知识的分类
• 一般与特殊维度 • 自动与受控维度
16
程序性知识的一般与特殊维度
特殊的
• 下棋
一般的
• 制定计划 • 探索多种可能性
• 评价文学作品
• 预测经济走向
• 尝试错误法
17
程序性知识的自动与受控维度
自动化的
• 文字释义 • 简单加法运算 • 骑自行车
有控制的
• 概括文本的意义 • 多位数的乘法 • 骑车时监控交通情况
概念形成——正方形的学习
• （6）变式练习。教师拿出各种颜色、大 小和摆放方向的正方形、平行四边形、 长方形、三角形和梯形卡片让学生辨认 是否是正方形，并要求学生说明不是正 方形的原因。
概念形成——正方形的学习
• （7）应用。布置作业：发现和找寻2-3 例正方形的生活物品；完成练习册关于 正方形的作业。
团体学习活动——以宿舍为单位
• 准备一个概念和规则的学习步骤PPT
42
产生式系统的目标结构
使儿童更专心 P1 确定何物能强 化儿童 P2 考察产生不注 意行为的条件 P3 可用我到注 意来强化 P4 P1
当儿童表现出 专心时给强化 P5
给予同伴 的注意
P6
给予我的 注意
可用同伴的 注意来强化
11
程序性知识——模式识别
• 下列概念中哪对是相反的？
– a.小李矮 小李胖 – b.小李矮 小王高 – c.小李爱钓鱼 小李爱散步 – d.小王去学校 小王去商店
• 从测量的方式来看，前者可以通过“陈述”或“告诉” 的方式测量；后者只能通过观察人的行为间接测量。 • 从心理表征来看，前者主要以命题和命题网络的形式 表征；后者以产生式和产生式系统表征。 • 从激活和提取的速度来看，前者激活速度慢，其提取 往往是一个有意识的搜寻过程；后者激活速度快，能 相互激活。 • 从输入与输出来看，前者是相对静止的，其输入与输 出不同。 • 从学习与遗忘速度来看，前者习得速度快，遗忘也快； 后者习得速度慢，遗忘也慢，尤其是运动技能，一旦 达到熟练程度就几乎不再遗忘。
a1 a2 a3
原有的概念或例证
29源自文库
下位学习模式
派生下位学习模式
原有的概念A
a1 a2 a3 新学的概念an
30
下位学习模式
相关下位学习模式
原有的概念W
X Y Z 新学的概念M
31
正例与反例
• 正例（肯定例证）：一切包含概念本质特
征的事物叫概念的正例。 • 反例（否定例证）：一切不包含概念本质 特征的事物叫概念的反例。 • 正例的变式有利于概括，反例有利于分化。
27
三、概念的习得与运用
1. 具体概念的习得与运用（概念形成）
概念形成指从大量的具体实例中归纳出一类
事物的共同特征。
2. 定义性概念的习得与运用（概念同化）
概念同化指利用学习者认知结构中原有的有
关观念，以下定义的方式向学习者揭示概念的
一般特征，学习者由此获得概念的过程。
28
上位学习模式
Aˊ A(新学的概念)
配人的行为，技能达到相对自动化。
25
三、概念学习与规则学习的性质
作为陈述性知识 的概念和命题学 习重在理解和记 忆
作为智慧技 能的概念和 命题重在应 用
• 概念和命题既可以作为陈述性知识学习，
也可以作为智慧技能学习。
26
二、概念分析
1.概念的名称 2.概念的定义 3.概念的例子 4.概念的属性
32
例证——三角形的高
33
变式与比较
• 变式：在直观的过程中，不断地变更概 念和规则的特征和情境，使本质特征和非本 质特征区别开来。 • 比较：对相关的概念说明它们的异同点。
34
变式练习
• 概念学习
– 正例的变化 – 反例的变化 – 情境的变化
• 规则学习
– 初学阶段，正例的变化； – 应用阶段，题型和情境的变化。
6
例如：“把英语单词改为复数 ”
• 如果
– 目标在于生成一个名词的复数， – 且这个名词的最后一个字母是硬辅音，
• 那么
– 在这个名词后加S并写出来。
7
例如：“识别三角形”
• 如果
– 目标是在于识别三角形 – 且 已知一个图形是两维的，且该图形有三 条边，且三条边是封闭的，
• 那么
– 识别此图形为“三角形’，并说“三角形”。
概念形成——正方形的学习
• （3）指导学生观察各种颜色和大小和摆 放方向的平行四边形、长方形和正方形 的卡片，发现其中正方形的共同特征： 四边都相等；四个角都是直角；对边都 平行。 • （4）老师要求学生比较正方形和平行四 边形，学生根据平行四边形的定义得出 结论：正方形也是平行四边形的一种。 • （5）由此得到正方形的定义：有一组邻 边相等且有一个角是直角的平行四边形。
– 吃饭 – 穿衣 – 学习 – 恋爱 – 做人 – ……
4
程序性知识的类别
运动技能
程 序 性 知 识
智慧技能
认知技能
认知策略
5
一、程序性知识的表征
• （一）产生式
– 产生式是表征程序性知识的最小单位.人经过学习， 其头脑中贮存了一系列以如果一-那么形式表示的 规则。这种规则称为产生式。 – 一个产生式是一个由条件（conditions）和动作 （actions） 组成的指令。条件是指产生式必须具 备的情况概述（用if从句表示），而动作则指由条 件引起的外部行为或在记忆中发生的变化（用 then从句表示）。
第五章 程序性知识的学习
1
第五章 程序性知识的学习
• 第一节 程序性知识的性质与分类 • 第二节 概念的学习 • 第三节 规则的学习
2
第一节 程序性知识的性质与分类
• 一、程序性知识的表征 • 二、程序性知识的分类 • 三、陈述性知识和程序性知识的关系
3
什么是程序性知识
• 程序性知识是关于“怎样做”的知识， 是个体具有的用于具体情境的算法或一 套行为步骤。
23
第二节 概念的学习
• 一、程序性知识学习的一般过程 • 二、概念分析 • 三、概念的习得与运用
24
一、程序性知识学习的一般过程 • （一）陈述性知识阶段
– 行为程序以陈述性知识的形式被学生学习。
•
（二）转化阶段
– 通过应用规则的变式练习，使规则的形式向程 序性形式转化。
• （三）自动化阶段
– 这是程序性知识发展的最高阶段。规则完全支
• 概念和规则既是陈述性知识的核心成分，也是 智慧技能和认知策略的核心成分。如果它们以 命题网络的形式储存且能被人陈述出来，就称 为陈述性知识；如果它们以产生式方式储存， 支配了人的行为，则称为程序性知识 • 分为对外办事和对内调控，自动与受控，一般 与特殊等维度。
21
陈述性知识与程序性知识的关系
18
从两个维度对程序性知识分类
自动化的
自动化的基本技能
专门领域的策略 有意识的 特殊的
一般的策略
一般的
19
问题：下列活动中需运用何种 程序性知识？
• （1）阅读时对简单的单词无须刻意探讨 意思，一看便知。 • （2）解剖小白鼠。 • （3）提高做事的效率。 • （4）开汽车。
20
三、陈述性知识与程序性知识 的关系
35
第三节 规则的学习
• 从例子到规则的学习（例—规法） • 从规则到例子的学习（规—例法）
36
练习
• 以“正方形”概念的教学过程为例说明概 念形成的学习模式 • 以“某”概念的教学过程为例说明概念同 化的学习模式
37
概念形成——正方形的学习
• （1）注意与预期。老师将各种颜色和大 小的平行四边形、长方形和正方形的卡 片放在讲台上，告知―正方形‖的教学主 题。 • （2）激活原有知识。复习平行四边形的 性质。
12
回答这个问题时所用的产生式
• 如果 有两个概念，且二者不同，且二 者在同一角度， • 那么 判断这两个概念相反。
13
程序性知识——操作步骤
• 用连词和标点符号把下面的两句话组成 一句话
– 我喜欢这个电影。 – 小王不喜欢这个电影。
14
完成这个任务时所用的产生式
• 如果 目标是把两句话组成一句话，每句 话含有不同的概念，且两句话的概念为 同一维度却意思相反， • 那么 把第一句话之后的句号去掉， • 然后改成逗号， • 然后在逗号后写上连词“但是”， • 然后加上第二句话。
子目标是了解何物能强化儿童
建立考察儿童在何种条件下会 表现出不专心的子目标 子目标是考察儿童在何种条件 下会表现出不专心 且儿童在我注意他时会有专心 的表现 且儿童在我忽略他时有不专心 的表现
p3
那么
建立“儿童可以用我的注意来 强化“这一命题”。
且儿童已表现出注意行为
那么 我便让儿童与他喜欢的同伴待 10 在一起