特殊教育教学设计 教学目标分类

（一）布卢姆的教学目标分类理论

20世纪50、60年代，为了开发一个有助于课程开发与评价的、价值中立的目标参照体系，美国著名教育学家、心理学家布卢姆（Bloom B S）等人借用生物学中分类学的概念，尝试在教育领域建立“教育目标分类学”。布鲁姆认为，完整的教育目标分类应该包括认知领域、情感领域、动作技能3大领域。

1956 年，布卢姆主编出版了第一本《教育目标分类学：认知领域》。1964 年，该研究团队又出版了《教育目标分类学：情感领域》一书，主要负责人是克拉斯沃尔（David Krathwohl），布卢姆参与了编写。1972年，《教育目标分类学：动作技能领域》也出版了，主要负责人是哈罗（A.J. Harrow）、辛普森（E.J. Simpson），布卢姆本人并没有参与。2001年，安德森（Anderson L W）等人总结了后人的研究成果，对布卢姆认知领域的目标分类进行了修订，出版了《学习、教学和评估的分类学——布鲁姆教育目标分类学修订版》。

下面分别对认知领域、情感领域、动作技能领域的目标进行介绍：

1、认知领域的目标

1）布卢姆的认知领域目标分类

根据由简单到复杂、由低级到高级的顺序，布鲁姆等人（1956）将认知领域的教育目标分为6类，分别是知识、领会、运用、分析、综合、评价（【美】布鲁姆等。教育目标分类学：第一分册：认知领域》。上海，华东师范大学出版社，1986:59-160）。

知识是指把学生把所学信息储存在大脑中，可以回忆。知识包括特定事物的知识、处理特定事物的方式和手段的知识、学科领域内的普遍原理和抽象概念的知识。每种类型的知识又包括若干个小类型。

领会是指当学生要进行交流时，能理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或反应。领会目标有转化、解释、推断3个亚类。转化是指个体能把交流内容转化为其他术语，或转化为另一种交流形式。解释是指把交流内容作为一种观念结构来处理。推断是指根据最初交流中所描述的条件，在超出用以确定各种内涵、后果、必然结果和效果等既定资料之外的情况下，延伸各种趋向或趋势的能力。

运用是指在特殊和具体情境中使用抽象概念。

分析是指把材料分解成各个组成部分，弄清各部分之间的相互关系及其构成方式。分析包括要素分析、关系分析、组织原理的分析3个亚类。要素分析是指识别某种交流所包括的各种要素。关系分析是指对交流内容中各要素与组成部分的联结和相互关系的分析。组织原理分析是指对交流内容的组织、系统排列和结构的分析。

综合是指把各种要素和组成部分组合起来，以形成一个原先不太清楚的模式或结构。综合目标包括进行独特的信息交流、制定计划或成套操作、推导出一套抽象关系3个亚类。进行独特的信息交流是指提供一种条件，以便把自己的观点、感受和经验传递给别人。制定计划或成套操作指制定一项工作计划或操作步骤。推导出一套抽象关系是指确定一套抽象关系，用以对特定的现象或关系进行解释。

评价是指为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料等的价值作出判断。评价包括按内部证据判断和按外部准则判断两个亚类。按内部证据判断是指依据逻辑上的准确性、一致性等内在证据来判定信息的准确性。按外部准则判断是指根据挑选出来的或回忆出了的准则来评价材料。

上述6类目标可以归为两大类型，一类是知识，而领会、运用、分析、综合、评价5类目标可以统称为“理智的能力和技能”（intellectual abilities and skills）。理智的能力和技能是指个体从已有经验中找到合乎需要的信息和技术，并运用于新的问题和新的情境。知识与理智的能力和技能具有内在的统一性。

2）安德森等人的认知目标分类

1995-1999年，以安德森（L. W.Anderson）为首的专家团队经过五年的持续努力，在广

义知识观的视角下对布卢姆认知领域的目标分类进行了修订。与布卢姆按照认知水平的单一维度分类不同，新修订的教育目标分类学提出了知识与认知过程两个维度的认知领域的分类框架。知识维度包括事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知。认知过程维度包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造。两个维度互相配合，特定的知识类型有规律地伴随特定认知过程，如“记忆”与“事实性知识”紧密联系，“理解”与“概念性知识”密切联系。而且，分析、评价、创造作为最高水平的、通用的认知过程，可以整合各种类型的知识，促进记忆、理解和应用。

具体分类情况见表1。知识维度的具体分类见表2。认知过程维度的具体分类见表3。

表1 认知领域教学目标分类表

（资料来源：L. W. 安德森等编著，皮连生主译。学习、教学和评估的分类学——布鲁姆教育目标分类学修订版。上海：华东师范大学出版社，2008年，P25）

（资料来源：L. W. 安德森等编著，皮连生主译。学习、教学和评估的分类学——布鲁姆教育目标分类学修订版。上海：华东师范大学出版社，2008年，P43）

表3 认知过程维度

教育目标分类学修订版。上海：华东师范大学出版社，2008年，P59）

2、情感领域的目标

克拉斯沃尔等人（1964）把情感领域的目标分为5个亚类，按照由简单到复杂的顺序分别是接受（注意）、反应、价值评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化（【美】克拉斯沃尔等。教育目标分类学，第二分册：情感领域。上海：华东师范大学出版社，1988:101-195）。

接受（注意）是指学生能感觉到某些现象和刺激的存在，愿意接受或注意这些现象和刺

激的存在。接受目标包括觉察、愿意接受、有控制或有选择的注意3个亚类。觉察是指学生意识到某一情境现象、对象或事态。愿意接受是指学生愿意承受某种特定刺激而不是去回避。有控制或有选择的注意是指自觉或半自觉地从给定的各种刺激中选择一种作为注意的对象而排除其它无关刺激。

反应是指学生对现象能积极注意，投入到所涉及的现象中。反应包括默认的反应、愿意的反应、满意的反应3个亚类。默认的反应是指学生对某种外在要求、刺激做出反应，但是还存在一定的被动型。愿意的反应是指学生对某项行为有了相当充分的责任感并自愿去做。满意的反应是指学生自愿做了某件事后产生一种满足感。

价值判断是指学生确信某一事物、现象或行为是有价值的。价值判断包括价值的接受、对某一价值的偏好、信奉3个亚类。价值的接受是指接受某种价值。对某一价值的偏好是指学生所接受的价值驱使、指引着学生的行为，成为学生的奋斗目标。信奉是指学生坚定地相信某种观念并全力以赴地为之努力。

组织是指学生能把诸多价值观念组织成一个系统，并能确定价值之间的相互关系，确立起支配作用的和普遍存在的价值观念。组织包括价值的概念化、价值体系的组织2个亚类。价值的概念化是指通过使价值特征化，使各种价值能联系在一起。价值体系的组织是指学生把各种可能是毫无联系的价值组成一个价值复合体，使这些价值形成有序的关系。

由价值或价值复合体形成的性格化是指各种价值观念已经在个人的价值观层次结构中占据各自的地位，组成某种内部一致的系统，长期控制个人的行为，使个体按照这种价值观念系统去行动。该领域包括泛化心向、性格化2个亚类。泛化心向是指在任何特定时候都对态度和价值体系有一种内在一致的倾向性。性格化是指外在价值已经内化为学生最深层、整体的性格。

3、动作技能领域的目标

动作技能领域的目标分类出现于20世纪70年代，其中比较著名的是哈罗、辛普森1972年所做的分类（【美】哈罗等：教育目标分类学，第三分册：动作技能领域。上海：华东师范大学出版社，1989:35-69,155-160）。

哈罗以学龄前教育为视角，将动作技能领域的教学目标分为6类，分别是反射动作、基本-基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意的沟通。反射动作是指不随意的、与生俱来的本能。基本-基础动作是指在随意动作中使用的反射动作的组合。知觉能力是指肌肉运动知觉以及视听触觉的辨别与协调能力。体能包括耐力、气力、弹性和敏捷性。技巧动作是指简单、复合和复杂的动作。有意的沟通是指表情和解释的动作，依赖于知觉能力、体能和