第二章-课程的基本理论

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第二章 中学课程

第二章  中学课程

第二章中学课程第一节课程概述一、课程及其意义(一)课程的内涵——(常考)课程是指是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。

——“课程”一词的来源:我国始见于唐宋期间;西方最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。

美国学者博比特在1918年出版的《课程》标志着课程作为专门研究领域的诞生,也是教育史上第一本课程理论专著。

——选择题(二)课程的分类——(常考)1.从课程内容的固有属性来划分,分为学科课程与活动课程(1)学科课程是最古老、使用范围最广泛的课程类型。

我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”都是学科课程(2)活动课程亦称经验课程,杜威是活动课程的主要代表人物2.从对学生的学习要求角度的划分,必修课程与选修课程必修课程一般包括国家课程和地方课程。

3.从课程设计,开发和管理主体的区分,分为国家课程、地方课程与校本课程4.从课程内容的组织方式来划分,分为分科课程与综合课程5.根据课程任务,可将课程分为基础型课程,拓展型课程与研究型课程6.从课程的呈现方式来划分,分为显性课程与隐性课程(1)显性课程亦称公开课程、显在课程、正规课程,是指在学校情境中以直接的明显的方式呈现的课程(2)隐性课程亦称潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程,是学校情境中以间接的内隐的方式呈现出的课程。

隐性课程的主要表现形式:①观念性隐性课程:包括隐藏于显性课程之中的意识形态,学校的校风、学风,有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等②物质性隐性课程:学校建筑,教室的设置,校园环境等③制度性隐性课程:学校管理体制,班级管理方式等④心理性隐性课程:人际关系,师生特有的心态是行为方式等杜威将具体知识内容的学习相伴随的,对所学内容及学习本身养成了某种情感、态度的学习称为“附带学习”。

杜威的“附带学习”与克伯屈的“附学习”已涉及隐性课程的问题,而隐性课程一词是由杰克逊在1968年出版的《班级生活》一书中首先提出来的(三)课程的意义(了解)课程是学校培养人才蓝图的具体表现,是教师教和学生学的基本依据,是联系师生的纽带,是学生吸取知识的主要来源,合理的课程设置对学生的发展起着决定作用,课程是教学方法的选择、教学组织形式的确定、教学手段的应用的依据、课程是评估教学质量的主要依据和标准二、课程理论及主要流派——(易考,学生中心理论,学科中心理论)(一)学生中心课程理论——又称儿童中心课程理论和活动课程理论,具有实用性,综合性,实践性等特点。

《现代教育技术》教案——第二章 理论基础

《现代教育技术》教案——第二章 理论基础

教案(第2次课2学时)【授课题目】第二章教育技术的理论基础【教学目的和要求】掌握学习理论、教学理论、教育传播学理论以及系统科学理论的主要内容;了解各种理论对教育技术理论和实践的影响;了解各种理论对教育技术自身理论体系形成和发展的作用。

【教学重点和难点】学习理论、教学理论、教育传播学理论以及系统科学理论的主要内容;各种理论对教育技术自身理论体系形成和发展的作用。

【教学过程】学时分配:2学时教学方法:讲授法,讨论法,读书指导法。

课堂环境:多媒体教室教学内容:第一节学习理论学习是一种十分复杂的心理活动,它涉及心理学中许多根本性的问题,如感觉、想象、记忆、思维、情感、意志等。

学习理论是研究人类学习的本质及其机制的心理学理论。

学习理论流派众多,其中对教育技术理论和实践影响较大的学习理论主要有行为主义学习理论、认知主义学习理论、人本主义学习理论和社会学习理论。

一、行为主义学习理论行为主义者认为,学习是刺激与反应之间的联结,他们的基本假设是:行为是学习者对环境刺激所做出的反应。

他们把环境看成是刺激,把伴而随之的有机体行为看作是反应,认为所有行为都是习得的。

行为主义学习理论应用在学校教育实践上,就是要求教师掌握塑造和侨正学生行为的方法,为学生创设一种环境,尽可能在最大程度上强化学生的合适行为,消除不合适行为。

代表人物和观点如下:华生美国-心理学家-约验蓬生在20世纪初创立了行为主义学习理论,在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下,行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久.斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰,他提出了操作性条件作用原理,并对强化原理进行了系统的研究,使强化理途得到了完善的发展。

他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。

华生认为人类的行为都是后天习得的,环境决定了一个人的行为模式,无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的,也可以通过学习而更改、增加或消除,认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系,就能根据刺激预知反应,或根据反应推断刺激,达到预测并控制动物和人的行为的目的。

幼儿园课程的理论基础

幼儿园课程的理论基础

霍尔继承了达尔文进化论 的观点,认为“个体发展复演 种系发展的过程”。他被誉为 儿童研究运动之父,是建立以 儿童为中心的教育理念的先驱, 以儿童为中心的教育理念主张 教育应顺应儿童的天性和发展 规律,而不是去遵循来自外部 的规则。
格赛尔继承了霍尔的主张, 并将现代的研究技术运用于他 的研究。格赛尔详细描述了从 新生儿到十岁儿童的发展情况, 确定每一特定年龄儿童的典型 特征,以此作为该年龄儿童正 常发展的指标。格赛尔等人发 展了一套测量工具和评价方法, 用于研究儿童的发展。
二 实用主义哲学 (一)主要观点
反对“二元论” 主张以行动为核心的知识观
(二)杜威及其思想 (三)对幼儿园课程的影响
方案教学 瑞吉欧教育方案
第二节 幼儿园课程的哲学基础
三 存在主义哲学 (一)主要观点
强调个人选择
(三)对幼儿园课程的影响 改造主义 艾斯纳的表现性课程目标
第三节 幼儿园课程的社会学基础
一、勃朗芬布伦纳的生态环境论图示 二、美国学者的跨文化研究 三、托宾等人的人种学研究 四、美国威斯康辛州开始的 “重新思考早期儿童教育”研讨会
第三节 幼儿园课程的社会学基础
海韫等人提出的“发展和文化适宜性课程” 适合年龄 适合个体差异 社会文化背景
美国教师教育: 对教师进行多元文化教育的教育
课程的基础,指的是影响 课程目标、课程内容、课程实 施和课程评价的主要因素。研 究课程的基础,涉及确定课程 的基础学科,考察这些基础学 科对课程的含义以及与课程的 关系等问题。
不施加不适当压力的情况下让儿童发展 重视儿童学习的“准备状态” 教师的作用是提供环境
第一节 幼儿园课程的心理学基础
三 精神分析理论与幼儿园课程
(一)精神分析理论

7.“幼儿园课程的理论与实践”重点章节解读

7.“幼儿园课程的理论与实践”重点章节解读

《幼儿园课程的理论与实践》重点章节第二章幼儿园课程的基础一、了解心理学对幼儿园课程的影响,初步知道各种心理学流派(一)心理学对幼儿园课程的影响一般认为,影响幼儿园课程的基础是心理学、社会学和哲学,幼儿园课程与实践作为其基础的这些学科都存在着复杂的关系。

(二)各种心理学流派1.认知心理学(1)皮亚杰构建主义理论a.皮亚杰的儿童发展及阶段论:感知-运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。

b.以皮亚杰理论为基础的幼儿园课程和方案:High/Scope课程、凯米和德弗里斯的皮亚杰式早期教育方案、福门等人的建构游戏学校、发展适宜性课程、瑞吉欧教育。

c.心理工具:是指能扩展心里能力,帮助儿童记忆、注意和解决问题的内在工具,例如语言和其他媒体。

(2)维果茨基理论a.最近发展区:儿童实际心理年龄与其依靠帮助解决问题所能达到的水平中间的差异。

最近发展区内表达的技能和水平是动态的,是一直变化着的。

b.鹰架教学:是指为儿童提供教学,并逐步转化为提供外部支持的过程。

一个有能力的人为学习者提供一个在最近发展区内的鹰架,能够使学习者在一个更高的水平是行动。

使用鹰架,并没有使任务本身发生变化,但是学习者借助别人的帮助,使原先所要做的事情变得简单了。

逐渐地,给与的帮助减少了,而学习者的行为责任却增加了。

2.成熟理论(1)概述:成熟理论主张人类发展过程主要是由遗传决定的,人类的基因以系统的方式按一定的规律发展,虽然环境会影响自然的发展,但是不可能根本改变这些模式。

(2)对幼儿园课程的影响:根据成熟理论,教师应重视儿童学习的“准备状态”。

受成熟理论的影响,许多学前教育机构总是材料和活动的选择,而选择的主要依据是儿童的兴趣。

3.精神分析理论(1)创始人---弗洛伊德。

(2)弗洛伊德将人的心理分为:意识、前意识和潜意识三个区域,并在此基础上提出了人格结构说。

弗洛伊德认为,人格由本我、自我、超我三部分构成。

其中,本我是潜意识的结构分部分,他急切地寻找出路;自我是意识的结构部分,对本我的控制和压抑;超我是人格的最高层,它知道自我,限制本我。

第二章_课程研究的理论基础

第二章_课程研究的理论基础

新马克思主义观点:
鲍尔斯和金蒂斯认为劳动场所中的结构可以反 映在学校和教室中,因为在学校和教室中也强 调对规则的服从对权威的尊敬,对时间的遵守, 以及外部评价等,这样的结构惩罚那些具有独 立性、进攻性、创造性的学生,而激励那些服 从和有规矩的学生,这样做的目的在于让学生 适应以后的职业和职务,以稳定社会关系和阶 级结构。
帕森斯的观点:
帕森斯把社会系统、文化系统、人格系 统当作一个整体进行考察。认为学校是 使年轻一代社会化的机构,而社会化就 是培养个人的承诺感与能力,这是他们 将来承担自己角色的先决条件。在帕森 斯等人的影响下杰克逊第一次在他的著 作《教育生活》中使用“潜在课程”。
评价:
结构—功能论者,基于社会一致与稳定 的基本前提,强调社会的和谐、统一、 反对冲突、斗争。关注从社会阶层、种 族、性别、社会文化等角度研究学生学 业成败的因果关系,着力寻求课程、教 学体系与社会系统之间的和谐一致,在 完成社会角色分配(选择)和使学生社 会化方面,具有积极意义。
斯金纳总结出的学习四条规律:

①习得律。 ②条件强化。 ③泛化作用。 ④消退作用 。
主要观点:


ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
学习是刺激与反应的联结,学习的产生由外部 刺激引起,学习的保持是强化的结果,学习的 过程是循序渐进的、积少成多得过程,学习的 结果是可观察和可测量的外显行为。 主张:课程应强调具体的、分解的行为目标; 课程内容应按照逻辑顺序由简到繁积累而成; 突出对学生的外显行为的评价。
鲍尔斯和金蒂斯认为劳动场所中的结构可以反映在学校和教室中因为在学校和教室中也强调对规则的服从对权威的尊敬对时间的遵守以及外部评价等这样的结构惩罚那些具有独立性进攻性创造性的学生而激励那些服从和有规矩的学生这样做的目的在于让学生适应以后的职业和职务以稳定社会关系和阶级结构

王本陆课程与教学论第二章课程的基本理论

王本陆课程与教学论第二章课程的基本理论

二、与课程定义相关的概念分析 (六)经验
• “经验”的三种通俗解释:一是动词形式,意指经 历,体验;二是名词形式,指由实践得来的知识或 技能;三是哲学概念,指感觉经验,即感觉认识, 是指人们在实践过程中,通过自己的感觉器官直接 接触客观世界而获得的、对各种事物的表面现象的 初步认识。 • 杜威认为经验思维有三个明显的缺点:第一,它具 有引出错误信念的倾向;第二,它不能适用于新异 的情境;第三,它具有形成思想懒惰和教条主义的 倾向。
三、古代学校的课程
从学校课程诞生之日起,直至17、18世纪,这 一段历史时期的学校课程,我们都称之为古代课程。 在我国,这一时期则延续到19世纪末。
(一)我国的古代学校课程
在我国,从夏商周到清末新式学堂兴办之前, 学校里实施的一直都是古代课程。在漫长的历史进 程中,渐渐形成了一种具有中国特色的、对我国的 文化和教育事业影响深刻而久远的主导课程,这就 是“四书五经”和“三、百、千、千”。
• 合理地给课程下定义,首先必须有逻辑学的基本知识,其次 要有思想和批判能力,最重要的是要熟谙课程领域的各种事 实与理论。
• 试着用恰当的语言表达出你自己对课程的定义,然后和理论 家们的各种定义相对照,看看你究竟持什么样的课程观。
二、与课程定义相关的概念分析
(一)教学内容
• 解决“教什么”的问题。 • 教学内容的外延小于课程的外延,教学内容是课程的重要组 成部分。 • 除了教学内容,课程还包括怎么教的内容。
(四)隐性课程与显性课程
隐性课程是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程, 显性课程则是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程, 二者是相伴相随的关系。
三、古代学校的课程 (二)西方的古代学校课程
西方古代主导的课程是古希腊的“七种自由艺 术”,即文法、修辞、辩证法(逻辑)、算术、音 乐、几何、天文。“七艺”对西方的文化和教育事 业有着深刻而久远的影响。到了中世纪,教会垄断 了教育,“七艺”的内容被改造为神学的附庸。

教育教学知识与能力课程-第2章

教育教学知识与能力课程-第2章

教育知识与能力第二章课程教育知识与能力复习导航:1、从考纲和历史考情来看,本章复习的重点应包括课程类型、课程理论流派、影响课程开发的主要因素及影响机制和新课改的理念与目标。

2、本章内容最常用的命题形式为选择题和简答题。

考生可在复习本章内容的同时,留心各部分内容哪些适合设计为选择题,哪些可以设计为简答题。

教育知识与能力第一节课程概述第二节课程理论流派第三节基础教育课程理论教育知识与能力一、课程(一)课程概述1、词源:“课程”一词源自拉丁语,意为“跑道”,指学生要沿着学习的跑道进行学习,指课业及其进程。

2、世界上最早运用“课程”一词的是英国斯宾塞《什么知识最有价值》在我国,课程一词最早始于唐朝孔颖达,“教护课程,必君子监之,乃得依法制”教学制度、教学课程的安排必须要有智慧的人来掌管,才能够依照法度保持和执行。

教育知识与能力3、1918,博比特出版第一本专门论述课程的书——《课程》,标志着课程作为专门的研究领域的诞生,提出“活动分析法”4、课程的概念广义:所学内容的总和和进程安排狭义:某一学科5、课程的作用(1)实现教育目的——学校培养人才的蓝图(2)教学的依据(3)选择教学方法,确定教学组织形式、应用教学手段的依据(4)国家评估教学质量的主要依据和标准教育知识与能力1、最早提出“什么知识最有价值”,这一经典命题的学者是()A夸美纽斯B斯宾塞C杜威D博比特解析:B2、课程作为一个独立的领域的标志是()的出版A博比特《课程》B查特斯《课程编制》C泰勒《课程与教学的基本原理》D施瓦布《课程的语言》解析:A教育知识与能力(二)课程的构成要素1、课程目标——导向课程目标制定的依据:学习者(基本依据)、社会政治经济背景、学科体系2、课程内容——目标的载体3、课程组织、实施:达到课程目标的基本途径4、课程评价教育知识与能力(三)课程内容1、课程计划:(1)概念由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。

课程与教学论第二章

课程与教学论第二章

第二章课程的基本理论第一节课程的历史发展一、世界上最早的课程原始社会(社会生活和生产劳动是最古老、最持久的教育内容,是学习课程的源泉)二、学习课程的诞生1.学校诞生后,教育内容从社会生活和生产劳动中分离,成为相对独立的教育要素。

2.礼乐射御书数—教育内容不同中国古代:“成均之学”,内容以乐教为主,‘虞痒之学’,内容以孝的教育为主。

西方:教育内容走向专门化。

(斯巴达:军事体育为主;雅典:不仅有军事训练,还有文化知识教育)3.根据学习者的年龄、季节安排进程三、古代学校的课程1.我国古代学校的课程:四书五经、三字经、百家姓、千字文、千家诗2.西方的古代学校课程:七艺、三科、圣经四、现代课程的形成1.文艺复兴期间,学科的范围迅速扩大2.17、18世纪,现代课程体系基本确立成型为什么现代课程会在17、18世纪正式形成呢?(1)从社会制度看,17、18世纪是现代资本主义制度的确立和发展期(2)从时代状况看,这是一个科学知识大发展的时期(3)现代学制的确立,为课程的完善提供了条件(4)现代教学制度的确立,给现代课程的组织与实施提出了更高的要求五、现代课程的形成特征1.从内容上看,自然科学进入了现代课程体系并取得了合法地位2.从内容的进程安排上,纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性,横向上加强了多学科之间的协调性3.从课程的性质上看,民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征4.从课程实施看,形式越来越多样六、现代课程的发展1.18世纪形式教育与实质教育之争2.19世纪中叶,英国学者斯宾塞的《什么知识最有价值》,提出了课程史上一个永恒的话题3.20世纪20、30年代,出现了儿童中心课程与教材中心课程之间的对立4.20世纪50年代,课程开始现代化,具有学术性七、当代各种各样的课程形态(一)知识本位、儿童本位、社会本位(二)活动课程与学科课程(三)分科课程与综合课程(四)隐性课程与显性课程注:隐性课程又叫潜课程或者潜在课程,主要是指正式课程以外..........................的任何一种或者全部的教育活动,隐性课程是学校情景中以间接、内..............................隐的方式呈现的课程。

第二章幼儿园课程与教学的理论基础

第二章幼儿园课程与教学的理论基础

第二章幼儿园课程与教学的理论基础第一节心理学基础第二节社会学基础第三节哲学基础第一节心理学基础一、认知心理学和幼儿园课程与教学(一)皮亚杰理论和幼儿园课程与教学1。

皮亚杰的知识建构理论皮亚杰认为,个体是主动地建构内部的心理结构、主动地进行学习的.2。

皮亚杰知识建构理论的发展——社会建构理论一批欧洲学者将皮亚杰的建构主义理论带入了社会交往的领域,提出了社会建构理论,认为社会文化背景在儿童的知识建构中起重要作用。

3。

皮亚杰理论对幼儿园课程与教学的启示幼儿园课程与教学既要重视儿童自身建构活动在儿童知识建构中的作用,又要重视社会文化背景对幼儿园课程编制和实施的影响。

(二)维果茨基理论和ﻫ幼儿园课程与教学维果茨基(1896-1934),前苏联心理学家。

1。

维果茨基理论的主要观点(1)儿童建构自己的知识;(2)发展与社会背景不可分离;(3)学习能引导发展;(4)语言在心理发展中起关键作用。

2.维果茨基理论中三个影响幼儿园课程与教学的概念(1)“最近发展区”所谓的“最近发展区”,是指儿童独立行为水平与其依靠帮助所能达到的水平之间的差异.(2)支架式教学支架式教学(Scaffolding Instruction)是通过提供一套恰当的概念框架,来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式,借助该概念框架,学习者能够独立探索并解决问题。

(3)“心理工具"“心理工具” (Mental Tools)是指能扩展心理能力,帮助儿童记忆、注意和解决问题的内在工具。

如各种符号、记号乃至词、语言,而语言是最重要的心理工具。

3。

维果茨基理论对幼儿园课程与教学的启示(1)幼儿园课程与教学应该既能适合儿童发展,又能对儿童的认知具有挑战性;(2)应该能够通过提供支持,促进儿童思维的发展,并使儿童获得成功;(3)应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能,特别是获得语言的技能.二、精神分析理论与ﻫ幼儿园课程和教学(一)精神分析理论的主要观点弗洛伊德(1856-1939),奥地利精神病医生,精神分析学派的创始人.弗洛伊德将人的心理分为意识、前意识和潜意识三个领域,并在此基础上提出了人格结构说。

课程与教学论重点 复习资料 期末必考

课程与教学论重点 复习资料 期末必考

《课程与教学论》期末总复习第一章 绪论一、课程与教学论的涵义 关于课程与教学的理论。

课程、教学的涵义。

课程就是对教学内容及其进程的安排。

教学就是教师教学生学的活动,是学生在教师指导下,掌握文化科学知识和技能,发展能力,增强体质,形成思想品德的教育活动。

二、研究内容、任务与宗旨研究对象:事实问题;价值问题;技术问题。

研究任务:探清事实、揭示规律;确立价值;优化技术。

三、发展历史 教学论学科的形成:(1)夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。

(2)1806年赫尔巴特的《普通教育学》发表,是教育学和教学论学科发展成熟的重要标志。

课程论的独立与大发展:(1)诞生:1918年,博比特《课程》发表。

(2)1949年,泰勒《课程与教学原理》发表。

四、学习“课程与教学论”内容 课程论:课程的基本理论; 课程目标与内容; 课程实施与评价; 校本课程开发。

教学论:教学的基本理论; 教学目标与功能; 教学模式; 教学方法; 教学手段; 教学组织形式; 教学管理与评价; 教学设计。

五、学习“课程与教学论”意义和方法是什么,做什么,怎么做;学什么,为什么学,怎么学。

意义:(1)课程与教学论是学校教育的基本工作 (2)课程与教学论需要系统学习 方法:(1)掌握学科的基本结构 (2)理论联系实际一方面要积极地运用实际经验来阐释和理解理论;另一方面,要学以致用,即关注教育现实,努力运用所学理论去分析和解决现实问题。

(3)不断反思学思结合;学必有思;以学促思;思而知学。

(4)扩展学习第二章 课程的基本理论一、课程的涵义课程,即教学内容及其进程的安排。

二、课程的发展历史;各种课程形态 三、影响课程发展的因素 (一)外部因素1、社会;2、儿童;3、知识 (二)内部因素1、学制;2、课程传统;3、课程理论;4、课程自身发展的辩证否定规律第三章 课程目标与课程内容一、课程目标 (一)涵义课程目标是指那些人们需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式(博比特)。

课程与教学论(王本陆)

课程与教学论(王本陆)
《课程与教学论》
(二)教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年,捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革; –教育目的或目标:德性/智慧和笃信; –百科全书式的课程内容; –遵循万物的顺序;彻底、迅速和愉快的原则; –班级授课教学思想; –局限:宗教基石和比喻论证方法
《课程与教学论》
Hale Waihona Puke 知识的定义根据传统知识分析,知识具备三个特征:
– 被证实的(justified) – 真的(true) – 被相信的(believed)
古希腊时期,知识被认为是通往真理的途径; 文艺复兴至今,对知识看法逐渐转变成一种相 对的工具。
《课程与教学论》
知识的定义
Purser & Pasmore则将知识定义为:“用以制 定决策的事实、模式、基模、概念、意见、 及直觉的集合体。”
《课程与教学论》
(二)事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究;也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域,事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 (三)揭示规律、确立价值、优化技术
《课程与教学论》
三、课程的表现形式
从文本形式看,课程有多种表现形式。 1.课程计划: 关于学校课程的宏观规划,规定学校课程门类、各类课程的学习 时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计 划一般由国家教育行政部门负责。 2.课程标准: 主要指学科课程标准,一般概要地规定某门课程的性质与地位、 基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。课程标准和 过去的教学大纲有联系,但二者还是有区别。 3.教科书和其他教学材料: 这被看成实施课程的资源和载体。

第二章 基本理论(萧鸣政等编著《人员测评理论与方法》课件

第二章 基本理论(萧鸣政等编著《人员测评理论与方法》课件

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第三节 人员分析
测评什么?量化什么? 测评什么?量化什么? 人员分析:对工作人员以及与工作有关的个性特征进行分析与描述, 人员分析:对工作人员以及与工作有关的个性特征进行分析与描述, 寻找成功地从事某项工作的个人特征。 寻找成功地从事某项工作的个人特征。 目的: 目的:找到最适合某项工作或者说是保证某项工作绩效最高的个人特 事得其人)。 征(事得其人)。 人员分析的结果:个人的能力清单。 人员分析的结果:个人的能力清单。
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一、DOL系统 系统
教育与培训: 教育与培训:某一特定职位对任职者应具备的一般学历教育与特殊职 业培训的平均要求量。 业培训的平均要求量。 才能:工作者具有一定的从事或学习从事某项任务的能力。共列出 才能:工作者具有一定的从事或学习从事某项任务的能力。共列出11 种才能,各种才能又分为5个水平 个水平。 种才能,各种才能又分为 个水平。 气质:指与不同的工作环境和要求相适应的个体特征。 气质:指与不同的工作环境和要求相适应的个体特征。气质的描述是 工作场所对行为要求的体现。 工作场所对行为要求的体现。 兴趣:个体对某种类型的工作活动或经验选择的内在倾向, 兴趣:个体对某种类型的工作活动或经验选择的内在倾向,同时具有 排斥与之相反的活动或经验的倾向性。 排斥与之相反的活动或经验的倾向性。 身体要求:工作对身体的要求及工作者必备的身体能力要求。 身体要求:工作对身体的要求及工作者必备的身体能力要求。 环境条件:是与身体要求联系在一起的。 环境条件:是与身体要求联系在一起的。
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二、职能分析系统
普通教育量表:比美国劳工部系统中的同类量表更短, 普通教育量表:比美国劳工部系统中的同类量表更短,更接近实际生 更口语化。 活,更口语化。 个人技能分类方法:人在从事某项工作时的技能。 个人技能分类方法:人在从事某项工作时的技能。 的身体上的、交往上的、 (1)适应技能:个体根据工作中存在 的身体上的、交往上的、组织 )适应技能: 上的安排和情况来处理不变的和变化的工作要求的能力。 上的安排和情况来处理不变的和变化的工作要求的能力。 (2)职业技能:个体根据个人偏好和能力水平综合形成的处理事务 )职业技能: 、数据、人际关系的技能。 数据、人际关系的技能。 (3)特殊技能:个体根据业务需要的标准来从事某一特定工作的能 )特殊技能: 力。

课程的基本概念ppt课件

课程的基本概念ppt课件
第二章 课程的基本理论
第一节 课程的基本概念
主讲人 陈德云
1
学习目标
知识与技能: 1. 理解并掌握课程概念,能用自己的语言解释课程。 2. 了解课程的表现形式:文本形式与实践形式 3. 熟悉当代各种各样的课程形态
过程与方法: 面对不同学者对同一概念(如课程) 纷繁的各种定义,学会分析、 归纳,并根据自己 的理解给出一个属于自己的定义。
1、课程的文本形式 课程计划 课程标准 教科书和其他教学材料
8
课程计划
是关于学校课程的宏观规划,它规定学校课程的 门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习 顺序、教学时间的整体规划等。
应遵循的基本原则: 整体性:地域整体性、各阶段课程衔接,各学科
协调 基础性:基础学科为学校开设科目的主体 开放性:给不同学校及教师自主发挥空间
3
在西方,最早是英国著名哲学家、教育家斯宾塞 在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价 值》一文中出现“课程”(curriculum)一词。 它是从拉丁语“currere”一词派生出来的,意为 “跑道(race-course)”。因此,最常见的课程 定义是“学习的进程(course of study)”
13
学科课程与活动
按照学科逻辑组织课 程
主张分科设置课程
只问结果,不问过程
儿童本位
教育即生活
强调实践和直接经验 的学习
按照儿童心理逻辑组 织课程
主张综合设置课程
只问过程,不问结果
14
显性课程与隐性课程
获得的主要是学术性 知识
是有计划、有组织的 学习活动,学生有意 参与的成分很大
主要是通过课堂教学 的知识传递进行的
得到的主要是非学术 性知识

课程与教学论复习资料

课程与教学论复习资料

第一章1、课程与教学论的研究对象和研究任务是什么2、夸美纽斯的《大教学论》,标志着教学论作为一门学科的诞生。

3,(赫尔巴特)把教学过程分为明了、联想、系统和方法。

4、 1918年,博比特的《课程》问世,这是第一本专门论述课程的书,标志着课程作为专门研究领域的诞生。

5、泰勒原理的实践基础是(“八年研究”)。

第二章课程的基本原理一、名词解释:1、课程计划;2、课程标准;3、课程4、儿童本位课程二、填空:1、按照影响课程的三个基本要素,课程可以分为知识本位课程、(社会本位课程)和(儿童本位课程)。

2、课程的文本表现形式包括(课程计划)、(课程标准)和教材等。

二、简答:1、如何理解课程的含义(一)从课程的要素层面来界定课程是学科:把课程作为科目,强调学科知识的系统化,教育进程的计划性。

教育的任务是继承前人的知识经验。

课程是经验:课程是学生通过学习获得的经验或体验(二)从课程的功能或作用层面来界定课程作为计划或方案:课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案,是实施教育计划的蓝图。

课程作为活动或进程:课程不再仅仅是需要贯彻的课程计划,包含了教学活动的整个进程。

(三)从课程与社会的关系层面界定课程即社会文化的再生产:人是社会的人,教育就要促使个体的社会化。

课程即社会改造:课程重点放在当代社会问题、社会主要弊端、学生关心的社会现象等方面。

(四)从课程的层次或结构层面界定美国课程专家古德莱德从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次:理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。

2、如何理解古德莱德课程的五种层次(一)理想的课程:研究机构、学术团体、课程专家倡导的课程。

这种课程停留在观念层次上,是最抽象的课程。

(二)正式的课程:教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材,是以文本的形式表现出来的课程。

(三)理解的课程:教师领悟的课程,又是一种观念的课程。

不同教师领悟的课程不同,比正式课程要具体。

(四)运作的课程:在课堂上实际实施的课程,在实施中,教师会根据实际情况进行调整,是一种动态的课程。

课程与教学论

课程与教学论

课程与教学论资料整理王本陆高等教育出版社第一章序言1. 课程与教学论的研究对象和任务(一)现象、问题、规律。

(二)事实问题、价值问题、技术问题。

(三)揭示规律,确立价值,优化技术。

2、教学论学科的形成:捷克教育学家夸美纽斯,1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。

德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》,是继《大教学论》之后教学论学科形成的另一个重要里程碑。

.3. 教学论研究具有一些基本特征:第一,强调教学论的哲学和心理学基础。

第二,强调提高学科的独立性和科学性。

第三,形成了教学论的基本范畴。

第四,形成一些最基本的教学思想。

第五,注意理论和实践的互动,出现了专门的教学实验。

第六,出现了一大批专门研究教学论的教育家。

4. 一般认为,美国学者博比特,1918年出版《课程》,是课程论作为独立学科诞生的标志。

美国教育家泰勒,于1949年出版《课程与教学的基本原理》一书,该书在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

5. 学习课程与教学论的意义:}1. 课程与教学是学校教育的基本工作。

2. 课程与教学论需要系统学习:A. 不能把学过和真正掌握画等号。

B. 掌握课程与教学论有多种途径。

C. 系统学习是全面掌握的基本方式。

D. 真正全面掌握是个长期的过程。

6. 学习课程与教学论的方法:A掌握学科的基本结构。

B联系实际,学思结合。

C注意扩展学习。

·第二章课程的基本理论1. 课程:就是指教学的内容及其进程安排。

2. 我国课程论专家施良方把课程定义归纳为六大类型:课程:即1教学科目;2有计划的教学活动;3预期的学习结果;4学习经验;5社会文化的再生产;6社会改造。

3. 学科课程:主要是指从各门学科领域选择部分内容,分门别类地组织起来的课程体系,由于它是分门别类的设置,所以又被称作“分科课程”。

4. 课程的表现形式包括:课程计划,课程标准,教科书,和其他教学材料。

A课程计划:是关于学校课程的宏观计划,它规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学实践的整体规划等。

《幼儿园课程》讲义-2

《幼儿园课程》讲义-2

第二章幼儿园课程的基础目录结构:第一节幼儿园课程的心理学基础 (2)一、心理学流派与幼儿园课程 (2)(一)认知心理学与幼儿园课程21.皮亚杰理论与幼儿园课程2(1)皮亚杰建构理论概述2(2)皮亚杰理论的启示 3(3)皮亚杰理论的运用 3(4)皮亚杰理论的发展 32.历史 -文化学派维果茨基的理论与幼儿园课程 3(1)维果茨基理论概述 3(2)维果茨基理论的三个核心概念 3(3)维果茨基理论在课程中的运用:43.认知心理学研究的新进展与幼儿园课程 4(二)成熟理论与幼儿园课程 51.成熟理论概述52.成熟理论在幼儿园课程中的运用: 5(三)精神分析理论与幼儿园课程 51.弗洛伊德的理论 52.艾里克森的理论 53.精神分析理论在幼儿园课程中的运用 5(四)行为主义理论与幼儿园课程 61.行为主义理论概述 62.行为主义在课程中的运用6二、心理学对幼儿园课程的影响 (6)第二节幼儿园课程的哲学基础 (7)一、哲学流派与幼儿园课程 (7)(一)经验论和唯理论7(二)实用主义哲学71.实用主义的基本观点72.代表人物73.实用主义对课程的影响8二、哲学对幼儿园课程的影响 (8)第三节幼儿园课程的社会学基础 (9)第一节幼儿园课程的心理学基础一、心理学流派与幼儿园课程在当代,对幼儿园课程产生过重大影响作用的心理学流派主要是认知心理学、成熟理论、行为主义心理学和心理动力理论等。

(一)认知心理学与幼儿园课程1. 皮亚杰理论与幼儿园课程( 1)皮亚杰建构理论概述①认知的本质智慧的本质从生物学来说是一种适应,是同化和顺应之间的一种特殊的平衡。

同化感受外部刺激的主体,通过对刺激输入的过滤或改变,将它们纳入原有图式之内的过程称为同化。

顺应主体调节自身内部结构,建立新的图式,或者调节原有图式,以适应特定刺激环境的过程称为顺应。

皮亚杰②认知发展的阶段认知发展分成感知 - 运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段等四个按不变顺序相继出现的、有着质的差异的阶段,揭示了儿童认知发展的规律。

小学课程与教学论

小学课程与教学论

小学课程与教学论第一章绪言1、课程与教学论:课程与教学论作为小学教育专业的一门专业基础课;是课程和教学论这两个相互独立又内在关联的学科按照小学教育专业培养目标要求进行必须整合的产物..2、学习课程与教学论的基本方法:掌握学科的基本结构;联系实际;学思结合;注意扩展学习..3、学习课程与教学论的意义:课程与教学论是学校教育的基本工作;课程与教学论需要系统的学习;课程与教学论是教师的基本专业工作;学好它帮助你在今后更好的胜任教育教学工作..第二章课程的基本理论一、识记:1课程:教学内容及其进程的产物..2:学科课程:从各门科学领域选择部分内容;分门别类组织起来的课程体系;又称为分科课程..3:活动课程:儿童自己组织的一系列活动;通过活动学习;经验得到丰富和增长;解决问题的能力提高..4:综合课程:将两门或两门以上的学科综合设置为一个学科的过程..5:隐性课程:正式课程以外的任何一种形式或全部的教育活动..6:课程计划:是关于学校课程的宏观规划;一般规定学校课程的门类;各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序;教学时间的整体规划等..7:课程标准:既学科课程标准..它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等..二、理解1、简要回答课程与学科的关系两者有着密切的联系;学术意义上的学科是制约学校课程的主要因素;是现代课程知识的主要里来源;课程意义上的学科课程是现代学校课程的主体;是一种与活动管理相对应的课程类型..2、影响课程开发的因素有哪些;他们是如何发挥作用的外部因素:社会:社会的性质决定课程的性质:社会政治领域决定着课程的政治立场和育人方向;社会经济领域决定课程课程实施的物质条件和效果;文化状况决定着课程内容的选择和特色..儿童:儿童观又直接影响到课程内容的选择和组织;人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心里逻辑;知识是课程的本质;课程是知识具体存在和表现形式..内部因素:学制:学制的规划与课程的规划往往相伴而生;课程传统;课程理论:只有掌握一定的规律;才能使理论有效与课程实践;课程自身发展的辩证否定规律三、应用1.结合实际谈一谈如何开发隐性课程..略找不到啊找不到- -第三章课程目标与课程内容一、识记1课程目标:根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标..2:课程目标的三种取向:知识本位的价值取向:课程目标主要反映学科的固有价值;学生本位的价值取向:强调以学生发展为中心;社会本位的价值取向:课程目标主要反映课程的社会价值二、理解1、确定课程的目标的基本环节是什么:明确教育目的和培养目标;分析课程目标的主要来源;选择课程目标的基本取向;运用需要评估模式2、组织课程内容的原则:正确把握课程内容组织的不同取向;处理好垂直组织与水平组织的关系;处理好逻辑顺序与心理顺序的关系;处理好直线式与螺旋式的联系..3、选择课程内容的原则:注重基础性;贴近社会生活;尊重学生经验;强化价值观和道德教育三、应用1、结合所学知识;谈谈你对基础教育新课程目标的认识..略依旧没找到- -、第四章课程实施与课程评价一、识记1、课程实施:新的课程计划付诸实践的执行;开发和维护的放态过程..2、课程评价:研究课程价值的过程;既依据一定的教育目标;运用一定的评价技术和手段;通过系统得收集分析整理信息和资料;对课程编制过程;课程计划和课程教学做出价值判断的过程..3、课程评价的类型:1、根据评价对象的不同;可将广义的课程评价分为学生评价、教师评价、学校评价、狭义的课程评价等..2、根据评价主体的不同;可把课程评价分为自我评价和外来评价..3、根据评价的目的不同;可把课程评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价4、根据评价的参照标准或评价反馈策略的不同..可把课程评价分为绝对评价、相对评价和个体内差异评价..5、根据评价手段的不同;可把评价分为量性评价和质性评价..4、课程评价的功能:导向规范;诊断鉴定;激励改进..二、理解1、课程评价的主要模式:泰勒的目标评价模式;目标游离模式;CSE模式;CIPP..2、影响课程实施的因素:课程计划本身的特点;课程变革的民主化程度;教师培训;评价的配套改革;各种外部因素的制约..三、应用1.试评析泰勒目标评价模式..是一个完整的课程评价模式;强调预期目标的实现状况;目标既是评价的出发点;又是主要标准;侧重于对课程实施后所得结果的评价;如果预定目标达到了;课程方案便是成功的;反之亦然;这一模式易于操作;但只关注于预期目标;忽视其他因素;目标本身不一定合理;很多人为此提出异议..第五章校本课程开发一、识记1:校本开发:以校为主的;基于学校的实际状况;为了学校的发展;由学校自主开发的课程..2:校本课程开发:学校根据本校的教育哲学;通过与外部力量的合作;选择;改编;新编教材或设计学习活动的方式;以及在校内实施建立内部评价机制的各种专业活动..3:校本课程开发特征:从课程管理的角度看;校本课程开发的责任方式学校和教师;是一种较为民主的课程决策机制;另一方面;从课程开发的角度看;他作为一种课程开发模式;在开发主体;开发范围;教师角色;对学校教师学生的影响等方面均具自身特色;与国家课程开发模式比较;它的根本特征是“以校为本”上..二、理解1:为什么要进行校本课程开发略还是没找到- -2:校本课程开发成功有效的基本标志是什么学校领导和教师积极主动的参与..有广泛的社会联系和便捷的获取丰富课程资源的途径..建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个体特点的课程体系;学生们能够积极参与进来;获得有效地教育和发展机会;师生良性互动;共同促进课程发展..通过校本课程开发们学校教育质量得到了提高;学校办学水平得到了提升;教师专业素养提高;学生学业成绩改善、个性自由充分的发展..三、应用1.试述如何开发校本课程可以根据泰勒的课程开发原理来展开:只要有能力和条件;每位教师和每个学校都可以开发校本课程;合理利用调查研究;集体审议和课程编制的这三种方法..第六章教学的基本理论一、识记:1、教学:教学就是教师教学生学的活动;使学生在教师指导下;掌握科学文化知识和技能;发展能力;增强体质;形成思想品德的教育活动..2、教学的本质:一种特殊的认识活动..二、理解:1:现代教学的基本特征:有理论指导的教学;促进个人全面发展的教学;具有丰富多彩的教学模式..2:简要回答古代学校教学的特征:培养统治人才是教学的基本宗旨;教学内容以人文学科为主;面向少数学生;教学具有等级性;以个别教学为主;教学质量和效益较低..3:简要回答优化教学的标准:个人全面发展的质量标准;高效率标准;既合理投入下的效益最大化;真善美的过程标准..三、应用1.简述优化教学的基本策略..遵循教学规律;开展教学实验和教学改革;充分发挥人的主体性..第七章教学目标与教学功能一、识记:1、教学目标:对教学活动的预期结果的标准和要求的规定或设想..二、理解1:教学目标的表现形式主要有哪几种最终目标和直接目标;明显目标和隐蔽目标;学科教学目标、单元教学目标与课时教学目标..2:教学目标的功能主要有哪些导向功能;激励功能;标准功能..3:简要回答布鲁姆对教学目标的分类..认知领域的目标;按照由简单到复杂的顺序分为六个层次;即知识、理解、运用、分析、综合和评价;情感领域的目标;动作技能领域的目标..4:教学目标设计的基本原则是什么整体性原则;科学性原则;灵活性原则..三、应用1:简述设计和编写内容点教学目标的编写..1确定教学目标层次..2讲课时教学内容分解成内容点并确定内容点教学目标..3选定教学目标的表达形式..4会出“内容点教学目标表”第八章教学模式一、识记1:教学模式:在一定的教学理论的指导下;通过相关教学理论的演绎或者对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型..2:研究性教学模式:学生在教师的指导下;通过一定的课题;以类似科学研究的方式;进行主动搜索的一种教学方式.. 3:自主探究教学模式的三种水平:有结构的研究;指导型研究;自由探究..二、理解1:教学模式有何特点整体性、中介性、相对性、可操作性和效益型..2:制约教学模式选择和运用的因素有哪些教学目标和任务;具体学科的性质;学生身心发展水平;学生学习特点及风格;教师自身的优势;现有的教学设备和条件..3.教学模式有何发展趋势第一;由单一到多样;第二;有归纳到演绎再到归纳和演绎并举;第三;有单维构建到整体构建;第四;由刻板到灵活;由被动型到主动性;有传统方法到现代技术手段..第九章教学方法一、识记1:教学方法:教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称..2:讲授法:教师用连贯的语言向学生传授系统的科学文化知识;提高学生的思想认识;发展其智力和能力的教学方法..3:发现学习法:教师根据教学目标创设一定的问题情境;并通过这一问题情境;使学生产生认知冲突;然后在教师的指导下;学生运用已有的知识和相应的资料;材料进行自行进行研究;提出解决问题的假设并验证假设;以此获得知识和发展能力的方法..4:程序教学法:将教材分成一个个小的部分;按照严格的逻辑编成程序;由学生自己按照程序学习..5:讲授法的类型:讲述;讲解;讲读;讲演..6:谈话法的方式:复习性谈话;启发性谈话;总结性谈话;研究性谈话;个别谈话;集体谈话..二、理解1:采用讲授法应注意的问题..设计好问题;善于提问;做好谈话后的总结性工作..2:程序教学法的特点是什么一是小步子;二是主动积极的反应;三是及时反馈;四是自定步调..三、应用1:试述教学方法改革和发展的基本趋势是什么..教学方法的启发性;教学方法的综合性和多样性;教学方法的函变形;教学方法的探究化和研究化;教学方法的主体化和个体化;教学方法的现代化..第十章教学手段一、识记1:教学手段:师生教学互相传递信息的工具媒体和设备..二、理解1:教学手段有何功能影响课程内容及其表现形式;影响教师在教学过程中的作用及其与学生的关系;影响教学方法的选择和使用;影响教学组织形式..2:教学手段的选择原则是什么发展性原则;综合性原则;经济型原则;教学最优化原则;健康和安全原则..三、应用1:教学手段现代化对教学有何影响影响是深远的;能够增强教学手段的诸多教学功能;丰富教学活动;教学手段现代化也给学校教学带来新问题;清醒认识其优缺点;既不盲目崇拜;也不能完全排斥..第十一章教学组织形式识记1:教学组织形式:为了完成特定的教学任务;教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构..2:班级授课制:通常称为课堂教学;是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班;由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数;按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式..3:道尔顿制:他主张改变传统教学法中几乎不考虑每个学生自身特点的弊端;是学习者能够按照自定的步调学习;针对传统方法中各科的课程时刻表不分优劣生一律平等弊端;依据每个儿童学习各科的难易程度适当的分配课程时间.. 4:设计教学:打破了学科界限;取消了教科书;学习以单元划分;根据学生的生活经验和偶发的兴趣来制定学习单元..教师的作用在于指导学生从实际生活情境中自己确定学习目标;制定到达目标的工作计划;开展各种实际行动;并检查工作结果..二、简答题1:国内外综合化的教学组织形式有哪些;其具体的特点是什么国外:特朗普制比较全面;是一种综合性教学组织形式;协同教学:第一;教师结构优化组合:可充分发挥教师集体力量和个人特长..第二;采取大班、小组、个别学习相结合的制度;有利于因材施教和培养学生自学能力;全面提高教学质量..第三;强调合作;但并不排斥竞争的个体化活动;有利于培养学生正确的合作观和竞争观..国内:师生合作教学:第一树立正确的合作教学观..第二;引导学生积极参与教学..第三;强调小组学习..分层递进教学:提高教学效率;在群体中增加个别化施教的因素..2:班级教学工作有哪些基本环节各环节有何具体的工作备课:钻研教材;了解学生;考虑教材;定好三种计划:学期教学进度计划;课题教学进度计划;课时计划;上课;作业的布置和指导;课外辅导;学业成绩的检查和评定..三、应用1:评价班级授课制的优缺点..优点:第一;有利于经济有效地、大面积地培养人才..第二;有利于发挥教师的主导作用..第三;有利于发挥班集体的教育作用..第四;有利于进行教学管理和教学检查..缺点:第一;难以满足学生个性化学习的需要..第二;不利于学生创新精神和实践能力培养..第十二章教学管理与教学评价识记1:课堂教学管理:教师为了保证教学的秩序和效益;协调课堂中人与事、时间与空间等克重因素及其关系的过程;即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则;有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系;是课堂教学顺利进行;提高教学效益;促进学生发展;实现教学目标的过程..2..教学评价:依据一定的标准;运用可操作的科学手段;通过系统地手机有关教学信息;对教学活动的过程和结果做出价值判断的过程..二、理解1:简要回答教学管理的主要内容..教学准备过程管理;教学运行过程的管理;教学质量的管理..2:如何进行课堂管理;以保证正常的课堂秩序和效益制定合理的课堂规划;有效利用时间;注意教室的布置;合理安排教学内容和进度;预防和处理课堂中的问题行为;3:教师教学评价的具体方法有哪些量表评价法;综合分析法;调查法;随堂听课评价法;督导评价;同行评价;学生评价;教师自评..三、应用1:分析我国学校教学管理中存在的问题;尝试提出解决方案..问题:管理思想的功利化;形式主义的流行;权力至上;管理手段简单化;解决方案:建立以校为本的教学研究机制;端正教学思想;建立民主化的管理机制;调动教师教学的积极性;建立科学规范的管理模式;不断提高管理质量;建立旨在促进教师成长的考评制度;不断提高教学质量..。

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第二章课程的基本理论第一节课程的概念一、课程的词源学分析(一)中国课程的词源唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙,君子作之”一句注疏:“维护课程,必君子监之,乃依法制。

”宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”,如:“宽着期限,紧着课程”“小立课程,大作功夫”等。

中国古代课程大多指“学程”,即学业及其进程。

(二)西方课程的词源英国斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词,意指“教学内容的系统组织”。

Curriculum是从拉丁语currere派生而来的,意为跑道,奔跑。

二、几种经典的课程定义1.课程即教学科目持这种观点的人认为,课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位和开设的总称”。

《中国大百科全书》:“课程有广义、狭义两种。

广义指所有学科(教学科目)的总和。

或指学生在教师指导下各种活动的总和。

狭义指一门学科。

”王道俊、王汉澜:“课程有广义和狭义之分,广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科(即教学科目)的总和,或指学生在教师指导下各种活动的总和。

狭义指一门学科”。

2.课程即学习经验这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验,以及学生自发获得的经验或体验。

卡斯威尔和坎倍尔:“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。

”靳玉乐:课程是"学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验"。

3.课程即社会文化的再生产这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。

学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。

这种定义的基本假设是:个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。

课程应该反映社会需要,以便使学生能够适应社会。

这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构,强调把课程的重点从教材、学生转向社会。

鲍尔斯、金蒂斯:《资本主义美国的教育》、《美国:经济生活与教育改革》布迪厄的《教育、社会和文化的再生产》4.课程即社会改造这种课程定义是一种激进的定义。

按照这种定义,课程不是要使学生适应或顺从社会文化,而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。

提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。

按这种定义,课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生应关心、参与社会活动,形成从事社会规划和社会行动的能力。

弗雷尔:批评资本主义的学校课程已经成了一种维护社会现状的工具,使人民大众甘心处于从属地位,或认为自己无能。

他主张课程应该使学生摆脱盲目依从的状态,即要使学生在规划和实施课程的过程中起主要作用。

三、课程的本质内涵(一)课程的定义课程是教学内容及其进程的安排。

(二)对课程内涵的几点认识1.课程这一概念仅存在于学校范围,且小于学校向学生所施加的全部教育影响。

否则,便会造成课程概念的泛化,使课程等同于教育或者学校教育,课程概念便失去了其应有的意义。

2.课程产生于教育活动之前,实现于教育活动之中。

它是预设的,而不是结论性的。

3.课程已超越传统“学科”的范畴,学科已不再是课程的唯一表现形态,甚至已不是课程的主要表现形态。

4.课程内在地包含着计划性,但在实践中又呈现出动态、生成的特征。

5.课程的本质是“教育内容”,是联结教育者和学生的中介,这是从古至今课程概念稳定不变的属性。

6、课程是“课”与“程”的统一体,“课”指课业,即教育的内容,“程”指“进程”,即教育内容的组织,内容实现的进程和期限。

四、课程理论流派(一)学科中心主义课程论学科中心主义课程论主张学校课程应以学科的分类为基础,以学科教学为核心,以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。

1、斯宾塞《什么知识最有价值》(1859)主张依据人类生活的五种主要活动组织课程。

2、赫尔巴特认为编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础,以发展人的“多方面的兴趣”为轴心,设置相应的学科。

认为人的兴趣主要有六个方面,由此开设六类课程。

经验兴趣(自然、物理、化学、地理),思辨兴趣(数学、逻辑学、文法学),审美兴趣(文学、绘画、音乐),同情兴趣(语言课程),社会兴趣(公民、历史、政治、法律),宗教兴趣(神学课程)3、30年代美国要素主义对进步主义(19世纪末、20世纪初,美国教育思潮,代表人物有杜威,源于卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔)的儿童经验论持批判态度。

强调以学科为中心和学习的系统性、主张恢复各门学科在教育过程中的地位、严格按照逻辑系统编写教材。

二战以后,以科南特为代表的要素主义提出了改革美国教育的一系列建议,后来,出现了“新三艺”。

4、永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是,为了实现教育目的,什么知识最有价值或如何选择学科。

具有理智训练价值的传统的“传统学科”价值高于实用学科的价值。

赫钦斯极力推崇名著课程和教材,优点在于:(1)它是实现教育目的的最好途径,(2)名著的定向都是概念的、理论的,从任何意义上讲,它不是技术的、应用的,可以促进学生智慧的发展,(3)读书本身就是一种很好的理智训练,(4)不读名著就不可能理解当代的世界,名著中的思想提供了现代科学的基础。

5、布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。

学科结构有三种结构组成:组织结构(不同于其他学科的形式、学科研究的界限),实质结构(基本概念、原理、概念体系),句法结构(各门学科中收集数据、检验命题和对研究结果作出概括的方式)。

(二)人本主义课程论人本主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现,强调不能以成人的标准判断儿童,应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。

1、古希腊、文艺复兴时期的思想家、教育家2、卢梭、《爱弥尔》,“发现儿童”是卢梭在教育思想史上的最大贡献。

(1)课程教学思想核心在于创造性发展儿童内部的“自然力”,即要适应受教育者身心成熟的阶段,又要适应受教育者的个性差异和两性差异。

(2)重视“直接经验”,认为“世界以外无书籍,事实以外无教材”。

(3)把儿童的发展放在首位。

3、杜威、《儿童与课程》,经验主义课程论的代表人物。

(1)认为课程最大的流弊是与儿童生活不相沟通。

(2)教学过程应成为解决问题、思维训练的过程。

(3)以活动为中心组织课程,在活动中展开课程。

(4)课程的组织应心理学化4、70年代以后,人文主义课程论掀起一个新的高潮,强调实施三类课程——学术性课程、人际关系课程、自我意识和自我实现课程,以实现学术潜力与非学术潜力的全域的发展。

主要代表人物有马斯洛、罗杰斯。

5、存在主义课程论是人本化课程论的另一表现形式。

存在主义课程论认为,课程应由学生的需要来决定,学生本人要为他自己的存在负责。

他们认为,学生学习的目的在于知识是人实现自由的工具,能增进人的自由。

基于这样的立场,存在主义贬低理性,认为科学思维关心的是客观化,排除直觉思维和自我体验,因此,它不适于作为课程的基础。

对于纯粹的职业训练课程,存在主义是坚决加以拒斥的,在他们看来,课程的重点是人格世界而不是事物世界。

(三)社会改造主义课程论社会改造主义课程论的核心观点是:课程不应该帮助学生去适应社会,而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。

美国学者布拉梅尔德认为,课程是实现未来社会变化的工具,人类的任务和目标就是社会改造。

基本观点:1、社会改造是课程的核心。

2、学校课程应以建造新的社会秩序为方向,应该把学生看作社会的一员。

3、课程知识应该有助于学生的社会反思,唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。

4、社会问题而非知识问题才是课程的核心问题。

5、吸收不同社会群体参与到课程开发中来。

(四)后现代主义课程论后现代主义发轫于文化、建筑、艺术等领域,自利奥塔《后现代主义下的知识状况》一文发表后,后现代的思想逐渐渗入到人文与社会科学领域,并对心理与教育研究产生重要的影响。

一些后现代主义者,如多尔、斯拉特里等都从后现代主义的角度对课程提出了新的见解与主张。

1.反对课程编制的“目的──手段“范式现代课程设计以泰勒的目标模式为范本,而目标模式是一种典型的“目的一手段”范式。

泰勒在《教学设计的原理》一书中指出了课程设计的四个基本原理:一是了解学生应该掌握哪些经验,二是教师如何组织这些经验,三是这些经验如何传授给学生,四是如何通过有效的评价来检查这些经验是否有效传授给了学生。

泰勒的目标模式被作为课程编制的“主导范式”对课程开发起着重要的作用,但由于其主张的课程体系范式的封闭性而受到了批评。

虽然一些研究者对泰勒模式进行了修正并提出了新的课程设计方案,如人本主义者罗杰斯的“非指导教学”、斯克里温(Screen)提出的“目标游离模式”,但只是对目标模式做出一些改进。

真正从根基上对其进行批评的是后现代主义关于课程设计的主张。

多尔针对泰勒目标模式的四个基本原理提出关联性(relation)、循环性(recursion)、严密性(rigid)和丰富性(richness),借此提出了目标是多变的、丰富的、不断“生成”的主张,而不是如目标模式中所指出的目标的固定性。

多尔明确表示反对“目的──手段”范式,提出了“去中心化”和“边界松散”等观点。

2.反对封闭式、提倡开放式的课程编制在后现代主义看来,课程编制不仅仅是教育学专家的专利,也不是行政部门的特权,而是由实施课程的主体──教师和学生──共同建构、共同参与的活动,这样的课程模式是开放式的,随着教育活动双主体的互动交往过程而不断展开、调整,不断发现、探索新的活动内容和形式的课程,这种课程是不断“生成”的,而不是固定不变的。

课程目标是师生一起建立的,课程目标应该随着教育活动的具体情况而改变,因而课程目标具有动态特性。

3.反对片面、狭隘地理解“课程”后现代主义者指出影响学生发展的不仅是学校,而且更重要的是其赖以生长的各种环境,包括家庭和社区。

后现代课程论专家舒伯特(SchUbert)指出课程不是单数,而是复数(curricula),意在指明课程不仅是学校之中的教育活动与内容安排,而且包含与学生生活紧密相联的各种小环境,如社区也可能为幼儿提供相应的方案支持计划。

五、课程的相关概念教学内容教学进程学科科目知识经验活动计划或方案六、课程的表现形式文本形式:课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料实践形式:理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程(一)课程计划是关于学校课程的宏观规划,一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等,它是制定学科的课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。

(二)课程标准课程标准是各学科的纲领性指导文件,发挥着教学工作的“组织者”作用,可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。

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