生命化教育

（2）发挥学生的自主性和选择性，使个性的 发展过程成为一个自主、自由的过程。 （3）创设展示生命潜能的条件，使生命潜能 得到自由而充分的发展。
主要观点总结
生命化教育是直面生命、通过生命、提 升生命质量的活动。生命化教育，让教 育成为生命的诗意存在。 三句核心理念： 关注生命的完整性 凸显生命的灵动性 张扬生命的个性
人的生命的特性 ：
生命的完整性； 生命的自主性； 生命的超越性； 生命的独特性。
二、生命与教育的本体关系
1、教育发生学的观点：教育因生命而发生， 生命是教育的原点，教育是生命的需要 。 2、本真的教育是以生命为原点，关怀生命， 提升生命质量的教育。点化和润泽生命乃教育 之核心。任何无视生命、偏离生命、摧残生命 的教育都是教育的“异化”，因而也是“反教 育的。 3、基础教育的新观念：为生命的终身发展奠 基。
命是主要由核酸、蛋白质大分子组成的、以细胞为单位的复合体 系的存在方式”。
生命哲学的观点：葛力主编的《现代西方哲学词典》中指
出，“生命是世界的绝对的、无限的本原，它跟物质和意识不同， 是积极地、多样地、永恒地运动着的。生命不能借助于感觉或逻 辑思维来认识，只能靠直觉和体验来把握”。
两条不同的思路：生物学关注生命的自然性，生命哲学关
六、教育张扬生命的个性
生命的是独特的，因此是个性化的。 Howard Gardner 提出的多元智能理论 言语—语言智能： 音乐—节奏智能： 逻辑—数理智能： 视觉—空间智能： — 身体—动觉智能： 自我反省智能： 人际关系智能： 认识自然的智能： 道德的智能：
反思划一性教育的弊端： 令人头疼的班级授课制及其改革问题： 教育走向学生，创造个性化的教育形式： （1）尊重个体的独特性和差异性；
生命化的教师是追求专业持续发展的教 师。
成长为生命化教师
教师不仅仅是一种职业，教书已不再是“谋生”的手 段，而应成为生命存在的一种方式，一种使人类和自 己都变得更加美好的生命存在的形式。为此教师应努 力成为自觉创造自身职业生命的主体，成为充满生命 活力的自我主体，唤醒自我生命意识的觉醒，成为 “具有自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展 的自主成长型教师”。 教师只有在不断的自我生命成长的体察、反思中，才 能善于从师生共度的生命历程中获得一种生命体验与 满足，一种生命的创造和成长，感受与学生共同成长 的快乐，得到生命的一份满足和升华。教师自身生命 价值和意义也要在其中得以体现和延伸。教师才能感 受到在奉献中的快乐。
首先，教育要以生活为本原，确立“为生活而 受教育”的目的观。 其次，教育在生活中进行，这需要“教育的生 活化”和“生活的教育化”。 第三，教育要改善生活，引导人们追求美好的 生活。
（五）个性化原则
个性化教育的关键是尊重个体的独特性， 为个体独特性创造发展的空间。 首先，教育要尊重并适应个体的差异。 其次，体现学生在教育过程中的自主选 择性，增强教育的差异性。 第三，根据生命个体的独特性，实施特 色化的教育。
六大操作要义
生命化课堂，让课堂充满生命的灵性和创造 生命化课程，让课程成为生命的经历和体验 生命化德育，让道德的生命自主成长 生命化班级，让班级充满生命成长的气息 生命化学校，让学校成为生命的乐园 生命化教师，让教师实现生命的价值和幸福
七、生命化教育及其原则
生命化教育在起点上，直面人的生命； 在过程中，通过人的生命，遵循生命的 本性；在结果上，润泽灵魂，追寻生命 的意义和价值，提高生命的质量。直面 生命是前提，循于生命是保证，完善生 命是目的。教育只有三者协调一致，才 能实现其生命的本质，才是完整的生命 化教育的内涵。
生命化教育
——以人为Hale Waihona Puke Baidu时代的教育诉求 以人为本时代的教育诉求
在现代化的进程中，生命愈 发地彷徨，教育遭遇着迷 失。教育与生命的隔离， 不仅是教育自身的误区， 更是整个社会的不幸。于 是，教育祈求回归。 南京师范大学教育科学学院 冯建军
一、生命及其特征
对“生命”的两种理解： 生物学的观点：冯契主编的《哲学大辞典》中指出，“生
（二）教师角色的转变
1、 由知识的传授者到生命的促进者 2、由教学的控制者到引导者 3、由被动的执行者到主动的建构者 4、由独白者到平等中的首席者
（三）生命化教师之特征
生命化的教师是关爱生命的教师。 生命化的教师是把教育当事业的教师。 生命化的教师是富有人文关怀的教师。 生命化的教师是充满生命活力的教师。 生命化的教师是充满智慧和创造的教师。
由中西方教育的差异所想到的： 比较孔子的“启发式”教学与苏格拉底的“产 婆术”的不同：“从无知到有知”与“从有知 到无知”的区别 中国：“师者，所以传道、授业、解惑也”。 西方：the one real object of education is to have a man in the condition of continually asking questions 基本判断：中国的教育的教人知识，不给人智 慧的教育。为此，中国的教育不仅要教学生学 “答”，更要教学生学“问”。“答”是知识， “问”是智慧。
五、教育促进生命自主、自由地成长
自由是人的本质特性，因此，教育必须凸显生命的灵 动，为生命的自由成长创造条件。
强制：儿童发展的大敌。以大人的要求来
约束儿童，是对儿童的最大犯罪，是对人性的 最大犯罪。 卢梭指出：大自然认为，孩子在成人之前毕竟 还是孩子。如果我们想把这个顺序颠倒过来， 我们便会生产出一种不成熟而且毫无味道的勉 强长成的果子，这些果子在变得成熟之前变会 烂掉。……童年有它自己观察、思考和感觉事 物的方法，若试图用我们的方法去取代他们， 那是再愚蠢不过的事情了。
三、教育关爱人的生命
身体的历史：
柏拉图：身体与灵魂的二元对立，对灵魂来说，身体是它的枷锁， 身体的死亡，意味着灵魂的自由和解放。 中世纪：身体遭到了伦理的压制，禁欲主义盛行。漫长的教会和 修道院的历史成为它的安静舞台。克己、苦行、独身、斋戒、惩 罚都是控制身体的手段。 文艺复兴知识击败了神学，但身体又被置于知识的控制之下，知 识是理性的思考，而不是从身体的偶然出发触摸（感觉、经验） 得来的。 中国文化中的社会本位，使个体服从于社会，自然使身体成为政 治的祭祀品。 过去是在权力面前生命等于零，现在很容易就变成了在金钱面前 生命等于零
蒙台梭利指出：
促进生命，让他自由地展开，这便是教 师的首要任务。 学校必须允许儿童自由地、自然地表 现……科学的教育学的基本原则必须是 “学生的自由”——这种自由将能允许 发展每个儿童本性的自发表现。
1、外部的行动自由：对纪律的反思，从外在 的纪律到内在的纪律，从限制学生到为学生发 展服务。 2、内心的精神自由： （1）尊重学生，遵循他们身心发展的内在本 性，而不是用成人的眼光去过滤他们的生活。 （2）赋予学生精神生命发展的自主权，把课 堂还给学生，把精神发展的主动权交给学生。 总之，我们需要：让课堂焕发生命活力，让教 学充满智慧和艺术，让教育充满灵性和创造。
日本教育家小原国芳指出：
“动”确实是儿童的本性。如果将这种 活动能力旺盛的、冲动力丰富的、而且 快活的、美好的、幻想的、生机勃勃的、 心胸坦率的儿童时代，按“大人”的模 式加以规范的话，那么孩子就不成为完 全的孩子了。实际上，只有在真正伟大 丰富多彩的儿童生活中生活过的孩子， 才能很快成为真正的大人。
何谓基础教育的“基础”？ 重新理解“基础性”。 基础教育的任务主要不再是基础知识、基本技能技巧 的训练和掌握，而是必须把每个学生潜能的开发、健 康个性的发展、为适应未来社会的发展变化所必需的 自我教育、终身学习的愿望和能力的初步形成作为重 要的任务。基础教育应该教会儿童学会学习、学会发 展、学会理解、学会共生，为他们奠定一生持续发展 的基础。 “学校教育的价值，就看它创造持续生长的愿望到什 么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。” （杜威）
注生命的精神性，甚至把生命神秘化。 前者把生命当动物；后者 把生命当神。
生命是什么？
“人的根本就是人本身” ，“人就是人”。它 深刻地揭示了人的生命本质。 生命的双重性：生命对于人来说，不是单一的，而是双重
的，是自然生命和超自然的生命的统一。人具有动物和神的特性， 但又都不是动物和神，它处于动物和神之间的“光谱地带” 。
谢谢大家的聆听，希望我们能够 为中国的教育走向以人为本跨出 重要的一步。 欢迎大家和我共同探讨生命化教 育。
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（三）体验性原则
人的生命是一个意义的存在，而意义是要诉诸 于体验的。 体验是一个不同于科学的认识方式。 贯彻体验原则，我们首先必须转变知识的观念， 由理性的知识观到生命的知识观 。 其次，体验原则使教育成为主体间的交流活动。 第三，在教育生活中生命才能获得真正的体验。
（四）生活化原则
生命以生活为载体，关注生命的生命化教育，也必须 贯彻生活化的原则。生活化的原则就是教育要以生活 为本源，在生活中进行教育，而且引导人改善生活， 提高生活质量，过美好的生活。
八、教师，精神生命的缔造者
(一)、从关注“知识”到关注“学生生命” 教育不是知者带动无知者，教师不是学生知识 的最大供应者，而是用一个智慧的生命照亮许 多智慧的生命，用一个心灵唤醒许多心灵。教 师的角色必须跳出和超越传统的知识传递者的 角色，而认识到教师的职责不在于“教书”， 而在于“育人”，在于创造新的精神生命。 从“知识的传递者”到“精神生命的缔造者”， 教师的职业性质发生了根本变革，关注的对象 由“知识”、“教材”转变为“学生”、“生 命”。
应该把生命教育作为公民教育的重要内容，从孩子开 始，培育生命尊严的意识，一方面善待自己的生命， 另一方面推己及人，善待一切生命。
生命教育的目标：认识生命的意义（想活）、 珍惜生命（能活）、发展生命（活得有意义）。
四、教育关注精神生命的和谐发展
人的生命是完整的，是自然生命、精神生命以 及各自内部的和谐统一。 关注精神生命，教育必须做到三个统一： 授受知识；启迪智慧；润泽灵魂。 知识若没有智慧烛照其中，即使再多，也只是 外在的牵累；智慧若没有精神隐帅其间，那或 可动人的智慧却也不过是飘忽不定的鬼火莹照。 所以，“教育的过程首先是一个精神成长的过 程，然后才成为科学获知的一部分”。 课程改革突出强调情意的培养：态度、体验、 感受、兴趣、自信心、责任感、探究的欲望、 情感等
在一个以人为本的社会，我们呼吁关注人的生命，生 命不能以牺牲来换取价值，人需要活着，而且有意义、 有尊严地活着来体现生命的价值。
生命教育的推行
生命教育的提出及推行：美国学者杰．唐 纳．华特士于1968年首次提出生命教育的思想， 并在加州创立了“阿南达学校”，实践生命教 育思想。我国的台湾、香港开设生命教育的课 程，辽宁、上海、湖南、黑龙江由地方教育行 政部门启动中小学生命教育工作。
（一）自然性原则
中国教育的“工业”隐喻，西方教育的 “农业隐喻”。“教师的使命是培植， 不是改变”（捷克，夸美纽斯）。 首先要尊重人的天性。天性的不可改变 的，我们只能敬畏。 其次，要遵循儿童身心发展的特点 。 第三，要尊重儿童的生命的独特性。
（二）自主性原则
对动物的圈养与野外放生的思考。 教育不应该是一种“告诉”，而应该是一种 “探索”，学生不应是盛装知识的“容器”和 一个消极被动的盲从者，而应是一个寻求生命 灿烂展示的生长者。 首先，我们要把生命发展的主动权归还给学生。 其次，要处理好自主与引导之间的关系，合理 地引导。 第三，针对自主与引导的关系，要处理好教师 与学生的关系，教师是“平等中的首席”。