当代教育心理学笔记

陈琦、刘儒德主编《教育心理学》笔记——第一章教育心理学概论第一节教育心理学的研究对象和内容一、教育心理学的研究对象教育心理学是研究学校情景中学和教的基本规律的科学教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。

包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。

二、学习与教学的要素（一）学生学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异。

群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。

（二）教师学生式学习的主体，但并不否定教师的指导地位。

教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。

教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。

教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。

（三）教学内容教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。

宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。

农业社会注重知识经验的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。

教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。

（四）教学媒体教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。

过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分，随着科学技术特别是计算机技术的发展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。

（五）教学环境包括物质环境和社会环境两方面。

前者涉及课堂自然条件、教学设施等；后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。

教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。

三、学习与教学的过程（一）学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。

（二）教学过程教师设计教学情景，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。

并且，教师要进行教学管理，确保教学有效性。

（三）评价/反思过程评价和反思过程是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。

包括在教学之前对教学设计效果的预测和评价、在教学过程中对教学的监控和分析以及在教学之后的检验、反思。

教学过程中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。

第二节教育心理学对教学和教师的意义一、教学是科学还是艺术？教学艺术论者认为：教师需要天赋、灵感和创造性，是不可教的。

教学科学论者认为：教学建立在教学科学的基础上，学要掌握教学规律，是可教的。

现在认为，教学既是科学的，又是艺术的，需要对两者进行有效的整合。

如医生诊断同样需要直觉。

有效教学离不开教育心理学。

二、教育心理学对教师成长的影响（一）关注生存阶段新教师关注自己的生存适应性问题，如学生、同事、领导对自己的看法和评价。

在这些方面花费大量的时间可能是由教师对学校社会化过程所致，教师总是希望成为一个好的课堂管理者。

（二）关注情景阶段当教师感到自己已经完全能生存时，他们越来越关注学生的成绩，把精力放在教学上。

（三）关注学生阶段教师适应前两个阶段后，将考虑学生的个体差异和个别需要的情况，并尽可能多的使用适合不同学生学习的不同的教学方法。

三、教育心理学在教师专业中的地位教师不仅需要掌握多方面的专业知识（主要包括7个方面），而且需要具备一定的教学专业技能。

而学习教育心理学有助于教师对这些技能的领会、掌握和应用。

第三节教育心理学的作用一、科学理论上的指导作用（一）为教育现象提供不同于传统常识的新观点如语文课上学生朗读的方式的实例，传统方式的随机点名并不一定就优于依次朗读，教师应该具备打破常规的勇气和准备。

（二）为课堂教学提供理论上的指导教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。

教师可结合自己的教学材料，将这些原则转变为一定的教学程序或活动。

（三）帮助教师分析、预测并干预学生的行为利用教育心理学原理，教师可以正确分析学生行为的原因，并能采取一定的干预措施。

二、研究方法上的指导作用（一）帮助教师应用研究方法来了解问题学生出现学习困难时，教育心理学可帮助教师采用多种方法了解困难产生的原因。

（二）帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究教育心理学为教育提供了一般性的理论指导，而不是用以解决一切特定问题的固定公式，教师应用一般的方法和原理的同时，还需要进行创造性的持续的研究。

陈琦、刘儒德主编《教育心理学》笔记——第二章学生的心理特征和教育第一节认知发展和教育一、皮亚杰的认知发展理论与教育（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容1.建构主义的发展观发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。

心理结构既有量变，又有质变。

所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。

是应包括同化和顺应两种作用和过程。

个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。

2.皮亚杰的认知发展阶段论个体在从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段：（1）感知运动阶段（0-2岁）此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图示。

手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要手段。

这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。

本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。

（2）前运算阶段（2-7岁）儿童在感知运动阶段获得的感知运动图示在这一阶段开始内化为表象或形象图示，由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。

此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；还不能很好的把自己和外部世界区分开来。

认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。

（3）具体运算阶段（7-11岁）此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。

其标志是出现“守恒”的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。

但此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持，因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。

（4）形式运算阶段（11-16岁）此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。

本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。

此阶段儿童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。

以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。

前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。

每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。

前者是后者的准备，并为后者所取代。

各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。

3.影响发展的因素（1）成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。

（2）练习和经验指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。

分为物理经验和逻辑数理经验两种。

（3）社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。

社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。

如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。

（4）具有自我调节作用的平衡过程智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。

实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。

自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。

（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不旨在解决教育问题，事实上，他也的确很少专门论述教育问题。

但它的认知发展理论却蕴含着十分丰富的教育意义。

皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括：1.充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。

思维方面，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，而儿童就不同。

言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。

儿童在感知运动末期，才出现了言语的萌芽。

到前运算阶段，开始以象征的方式使用语言，并出现自我中心的语言。

儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐向成人一样去使用语言。

从以上分析可以看出，儿童的确不是“小大人”，他们无论在思维上、语言上，都与成人有质的差异。

而且在儿童心理发展过程中的不同时期，也有质的差异。

因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的道德的推理能力。

问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。

2.遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应，才有可能达到最良好的教育效果。

第一节认知发展与教育（续）正如上一节课所讲，我们不能把儿童看作是“小大人”，并且应遵循儿童的思维发展规律，这才是教育取得成效的根本保证。

儿童每一阶段都有其特定的优势和劣势，表现为，一方面儿童具有完成一定的典型活动的能力；另一方面又具有犯一定典型错误的倾向。

儿童的智力发展不仅仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越的、不可颠倒的，前一阶段是后一阶段发展的条件。

因此，教育必须遵循这一规律。

虽然四个阶段的发展顺序是不可逾越和颠倒的，但通过增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速发展的进程。

二、维果斯基的发展观与教育维果斯基在30年代提出了“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及对社会交互作用对认知发展的重要性。

（一）维果斯基的发展观的基本内容1.文化历史发展理论提出文化历史发展理论，以次说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。

它区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。

因此，人的心理与动物相比不仅是量上的优势，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。

根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具而改造自然的作用的思想，维果斯基详细论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。