多尔的后现代课程观
后现代课程观(多尔)
多尔《后现代课程观》序1 考查的是新科学尤其是混沌学的发展为建构新的课程的启示。
在这一时代里，我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感。
（这是从杜威教育思想中所建构的教育信条所要表达的）“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。
教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。
”（227-228）认可“他人的他人性”（德里达）在这种后现代精神的课堂中，教师是什么样的角色？教师是否会遇到没有确切知识的困境，教师是否会被挑战权威？教师与学生是什么样的关系？反思性关系、共同探究者、帮助理解者··【什么知识最有价值——科学】（20世纪主导的思想）2 范式控制着社区所使用的“方法、问题和标准”，及其更广阔的“信念、价值、技巧的聚合”。
（科学范式的泛滥）“它如此出色而有效地实施控制的功能，以至科学在本世纪已从一种学科或程序扩展为一种教条。
”（科学主义）【科学主义宣扬的技术理性破产】3“美国开始不再迷信技术理性以及它所表现的科学观（一系列变革）”哈贝马斯：现代主义··灭亡了“后现代观点影响艺术、文学、数学、哲学、政治理论、科学和神学的变革潮流，这些变革对上述领域中认识论和形而上学的基本假设提出了挑战。
”【对教育的影响，将会出现一种新的教育秩序，形成一种新的师生关系】1.线性的、序列性的、易于量化的秩序系统（侧重于清晰的起点和明确的终点）——复杂的、多元的、不可预测的系统或网络；2.有知识的教师教导无知的学生——一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响（权威成为共有的、对话性的）3.课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为达至个人成功的通道。
（更强调跑步的过程和一起跑步的模式，而较少重视跑道本身）【现代主义与后现代主义】7 “我们必须调整自己··认识到我们不再生活在“现代”世界，·后现代世界尚未发现如何以是什么来界定自身，目前仅仅能以不再是什么来界定。
多尔后现代课程观及对我国新课改的启示
2007-06-15第9卷 第2期陕西广播电视大学学报SHA AN XI RT V U JO URN ALJun15,2007V ol 9 No 2教学研究多尔后现代课程观及对我国新课改的启示蔺艳娥1,邓红章2*(1、陕西广播电视大学艺师教学部,陕西西安710068;2、长安大学环境科学与工程学院,陕西西安710054)[摘 要]多尔以后现代哲学理论为基础,提出了他的课程观。
他吸收了杜威、怀特海的过程哲学,将课程重新界定为!跑的过程∀,并且解构了泰勒的课程标准,提出4R 模式。
他的课程思想对我国的新一轮课程改革具有启迪作用。
[关键词]多尔;后现代;课程;4R [中图分类号] G423[文献标识码] A[文章编号] 1008#4649(2007)02#0077-03后现代主义课程论植根于后现代哲学思潮,以其为萌发的土壤和基础。
!对后现代主义的含义众说纷纭,并没有形成一个简单而公认的描述。
它在不同的领域有不同的体现。
就像那些处于中世纪末期和文艺复兴时期的人们,在现代社会刚刚开始时尚无所适从。
处于现代社会末期的我们也是如此,只能模糊地感觉到一个与过去完全不同的未来可能会出现。
∀[1]尽管后现代课程理论尚且太新,未能形成自身的理论体系和完整框架,但是其独特的视角和深邃的见解已引起教育界人士的关注,并据此来反思以往人们深信不疑的理论。
在众多有影响的后现代课程论倡导者之中,美国路易斯安那州立大学课程与教学系主任多尔(William E ∃Doll,Jr.)最为突出,其代表作%后现代课程观&集中反映了他的观点。
一、后现代###现代之超越后现代并不是一个时间概念,不代表一个时代,从现代到后现代表示一种范式的转变。
多尔认为,!我们正从具有现代主义特点的范式(也许甚至是大范式)转向后现代范式:后结构主义、后哲学、后父权制、后工业、后国家主义∀[2]。
现代社会是建立在牛顿的经验主义和笛卡尔理性主义基础之上的。
简述多尔的后现代课程观
简述多尔的后现代课程观关键词：后现代多尔课程理念课程标准一、多此后现代主义课程观理论根底(一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判1、对前现代主义课程体系的批判。
多尔认为，18世纪和19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中确实定性以及牛顿稳定的世界观，它告诉人们事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进展预测和控制。
这种观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响，使得课程领域也呈现出一种封闭的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。
2、对现代主义课程观的批判。
20世纪初，泰罗的科学管理理论被引入到学校管理中去，作为学校核心的课程也转向进展"科学管理〞。
此时的教育专家开场热衷于对课程模式的设计，其中最为著名的应属被誉为"现代课程理论之父〞的泰勒的课程模式。
多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。
因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该到达哪些目标"第二，提供哪些教育经历才能实现这些目标"第三，怎样才能有效地组织这些教育经历"第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现"因此多尔主要从课程目标与学习经历的脱节入手来批判泰勒的现代课程观〔具体内容在下文将有更清楚地交代〕。
(二)后现代主义课程观的理论基石在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰"平衡模式〞、普利高津的自组织与耗散构造理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观——转变性课程观。
这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而到达了对具有工具理性的"泰勒原理〞的真正超越。
1、过程理论。
过程理论包括杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。
杜威的过程理论认为"经历首先是一种经历的过程，一种经受*种事情的过程……，经历具有能动性和连续性;人类的思维也是一种过程，是一种反思的过程〞。
后现代“立场”的课程观———多尔《后现代课程观》之思
后现代“立场”的课程观收稿日期：2016-09-29作者简介：王斌忠（1990-），男（汉族），甘肃省武威人，青海师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：教育学原理；郎燕（1987-），女（满族），甘肃省兰州人，西北师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：语文课程与教学论。
从不同的角度、立场出发往往得出相异甚至相去的结论。
“立场中立”是否更好？作为学术的发展，无立场却不见得有多高深，人云亦云。
相反，立场却能给予思考的角度，给予敏锐的反思，给予深刻的话语。
在“立场间”的相互发难之中，方能自新、自成。
后现代主义作为教育哲学史中璀璨的明珠，在百年荡涤中，日臻完善。
其后现代课程观更是为穷途末路的“科学理性”课程观找到回归教育本真的新观点、新方法。
一、“科学理性”下的课程观自笛卡尔以降，前现代转向现代范式，宇宙不再被视为“活生生的”，而成为充满“死气沉沉的停滞的微粒”和原子的虚空。
地球只被视为巨大机械系统中的一个齿轮，其隐喻便从有机的词汇转向机械的、规律性的词汇。
笛卡尔追寻真理之方法论规则：清晰而自明、尽可能划分、“以有序的风格思维”沿着“推理的长带”逐步推进、复习以“确信没有遗漏任何”，[1]逻辑理性下的机械论为当下学校所运用的课程方法论提供了总体基础。
目的外于过程、理论与事实、想象与实际间的无涉，发现事实却不能创造。
泰勒课程编制原理即应用这种稳定-静止的分析：选定目标、提供经验、有效组织、进行评价，[2]实乃笛卡尔“在科学中准确运用理性并寻求真理”的之方法的变种，学习被囿于一个封闭系统中发现已知的事物。
在这种机械性导向的课程中，目标先于教学过程而确定。
牛顿对自然的形而上使宇宙的“自然”规律予以毫无保留地展现，其稳定的宇宙观为社会科学提供了因果预测性、线性序列性和封闭方法论的基础：简单而对称的数学规律存在于所有运动之中。
单一的统一性弥漫着整个宇宙，线性序列化视1、2、3、4以统一的步子向前推进，以统一的、累加的步子来看待变化和发展。
多尔的后现代课程观对我国地理教育的启示
多尔的后现代课程观对我国地理教育的启示吴迪国旅学院学科教学（地理）摘要对课程的研究是教育的一个永恒课题。
多尔作为后现代课程的集大成者，在我国近年的国外课程研究，甚至整个课程研究的话语体系中占据着重要的位置。
通过对多尔后现代课程思想的解读，我们尝试对其进行“扬弃性”的吸收，并从课程的目标、内容、实施和评价四个维度来阐释后现代课程观，结合我国地理教育的实际提出了一些启示和思考。
关键词多尔后现代课程观地理教育课程一、引言自21世纪70年代以来, 后现代主义成为西方社会的一种重要的社会文化思潮，旨在对现代主义进行批判和扬弃，后现代思维的基本特征概括为以下几个方面：怀疑和否定的思维特征；多视角、多元化的方法论；非中心性、异质性的解构策略；反思、批判现代性等。
后现代主义哲学思潮也影响到教育的发展，就教学理论而言，突出地表现在后现代主义对现代教学目的观、课程观教学过程观、师生观以及评价观的反思、批判与解构上，在此基础上形成了它自己的教学观。
二、多尔的后现代课程理论1、概述小威廉姆• E •多尔是一位敏锐的后现代主义者，在继续施瓦布的时间课程范式、皮亚杰的平衡模式、普利高津的混沌理论、布鲁纳德经验组织认知论以及杜威、怀特海过程思想的基础上，提出了以4R——丰富性（Richness）、回归性（Recursion）、关联性（Relation）、严密性（Rigor）为特点的后现代课程观。
后现代课程观是多元的课程观，它不再像泰勒原理只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中的个人发展；对课程本身来说不仅是只关注课程的规划、设计、实施和评价，而且是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对人类状况、社会结构、生态领域的影响。
后现代的课程是形成性的，而非预先界定的不确定的但却有界限的课程，一种探索并不断扩展的网络所构成的课程。
2、多尔后现代课程观的理论基础多尔的后现代课程观对以牛顿科学宇宙观和笛卡儿理性方法论为特征的现代主义封闭课程体系范式和“泰勒”的现代主义课程观进行了大力的批判，并运用宏观的综合视野和理念创造性地以杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论作为理论基石，为后现代描绘了多元而开放的课程设计蓝图，寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。
多尔的后现代课程观对语文教学的启示
2017年第20期(总第760期）ffiBKUQftSSOyttS多尔的后现代课程观对语文教学的启示严森倩(杭州师范大学教育学院，浙江杭州311121冤摘要：小威廉.E.多尔是后现代课程理论的集大成者，构建了以“丰富性、回归性、关联性和严密性”为内涵的后现代 课程模体。
多尔的后现代课程观是一种转变性和过程性的课程与教学理论，建立于建构主义和经验主义的认识论基础上，并具有生成性、不确定性、对话性、描述性和非线性等后现代主义的基本特点。
这种新型的课程观为传统语文教学提供了 新的视角。
本文就教学目标、教学内容、教学过程、教学评价四方面阐述其对语文教学的启示，以期更好地贯彻语文新课程 改革。
关键词：后现代主义 “4R”课程模体语文教学教学启示2011年颁布的叶义务教育语文课程标准〉〉明确指出：“学生是学习的主体。
语文课程必须根据学生身心发展和 语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅 读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注 个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的 学习方式。
冶1但当前的语文教学仍有一些弊病，语文新课改 思想并未充分贯彻实施，不利于学生良好个性和健全人格 的养成，难以为学生的全面发展和终身发展起到奠基作用。
小威廉.E.多尔的后现代课程观及其“4R”课程模体是一 种转变性和过程性的课程与教学理论，与新课程改革的基本精神有很多契合之处，对其进行解读和分析，有助于更深人地把握和促进语文教学改革，更好地促进学生发展。
―、多尔的后现代课程观后现代课程观是在后现代主义哲学思潮的指导和后现 代主义教育思想及其研究范式的演变中应运而生的声势浩 大的课程流派。
多尔在深人研究并吸收皮亚杰的生物学世 界观、普利高津的自组织与耗散结构理论、布鲁纳的描述性 思维方式及杜威、怀特海的过程论思想等理论的基础上，初 步建立起一种后现代课程模型，包含四个基本标准：丰富 性、回归性、关联性和严密性。
多尔后现代课程观及对我国课程改革的启示
多尔后现代课程观及对我国课程改革的启示摘要：本文通过对多尔后现代课程观的分析，概括出了多尔后现代课程观的基本特征，即实践性、自组织性、隐喻和描述的方法、反权威性，提出了后现代课程观的基本标准：丰富性、回归性、关联性、严密性。
笔者通过对多尔后现代课程观的理论梳理，提出一些对我们新课程改革的启示，希望能对我国的课程改革实践有一些帮助。
关键词：多尔；后现代课程观；4R具有后现代主义特征，由后现代主义思潮催生的课程理论，就可以称为后现代课程理论。
目前，后现代课程观已经达到几十种之多，主要包括激进后现代主义、建设性后现代主义和庸俗后现代主义。
各种后现代课程观从政治、生态、建构、解构、批判等角度来描述后现代状况下的课程，体现了各种后现代课程观各自的侧重点，而在这众多的后现代课程观中，笔者对美国后现代教育学者多尔的课程观念是比较认同的。
1 多尔后现代课程观的基本特征施瓦布的课程理论观点的出现引起了课程理论界关于课程性质与课程目标的争论。
在这场争论中，多尔基于后现代主义的立场，提出了一系列新的问题、方法和想法来考察课程理念。
1.1 发展实践性多尔在理论与实践关系上侧重点发生了转移——即理论不再先于实践，实践不再是理论的侍从,而是要求实践要将理论奠基于并发展于实践。
这种转变意味着后现代课程观鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程。
这进一步要求来自于教育部和专业组织的官员和专业人士在课程的指导思想中必须体现如下特点：一般性、宽泛性、非确定性。
只有课程才能在实践中求的发展，用自己的探究实践去创造一个可能的世界。
1.2 利用自组织自组织是指在一个完整的系统遇到干扰时，即系统尚未确定，问题混乱出现时，需要继续运行以达到再确定时，一个系统才会进行自组织，形成新的更高的秩序。
多尔把自组织引入课程领域，对自组织提出两点要求：①课程学习者需要对所研究的材料有足够的理解，并有足够的信心既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料，又能以富有想象力和离奇的方式与那些材料进行学习。
多尔的后现代课程观浅析
多尔的后现代课程观浅析后现代主义（Post-modernism）是20世纪后半叶开始广为流行于西方社会的一种哲学和文化思潮，它基于对现代主义的深刻反思、解构与批判，更加崇尚多元性和差异性，为教育研究提供了新的视角和观点。
多尔则将后现代主义引入课程领域，对课程做出了新的解释。
一、关于课程的界定多尔的后现代课程观是建立在对现代主义课程的深刻反思和批判基础上的。
现代课程以西方逻辑中心主义、理性主义为导向，以学科知识为中心进行课程编制，是一种封闭性的课程体系，突出了确定性、科学性等特点，却牺牲了教育生活、教育活动现场的丰富多变性，忽略了人作为一个有权利的主体的个体差异性，扼杀了人的创造性。
拉尔夫·泰勒（R．W．Tyler）的课程模式作为课程编制的“主导范式”，是现代课程的典型代表，对课程的开发有极其重要的影响。
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了其课程设计的四个基本原理：（1）学校应该达到哪些目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效的组织这些教育经验？（4）怎么样才能确定这些目标是否得以实现？[1]多尔认为，泰勒的目标模式存在着不可避免的缺陷性。
[2]第一，课程目标的“预成论”。
泰勒的目标模式是一种典型的“目的—手段”范式，在这种模式中，目标是预先设定的，它往往是被提升而超越或外在于教育过程本身的，从而使得课程目标与学习经验相脱离。
第二，课程评价片面化，狭隘化。
泰勒模式的课程评价所涉及的仅仅是课程实施成功与否，是否完成了预设的目标，而不是涉及目标的适应性问题，使得课程评价与课程目标、课程实施脱离开来。
在此基础上，多尔提出了课程的四个基本标准（4R）[3]：丰富性（richness）、循环性（recursion）、关联性（relation）和严密性（rigor）。
丰富性是指课程的深度、课程意义的层次以及课程的多种可能性与解释，课程内在的疑问性、干扰性和可能性。
不仅要使课程具有丰富性，还要赋予课程以存在意义。
后现代主义
三、多尔的新课程观理念
• 2、课程内容 • 多尔指责以此为代表现代课程依赖的是 一种封闭的、线性的思维方式。 • 因而在课程内容上要有多种可能性或多 重解释，要有“适量”的不确定性、异常 性、模糊性。如何把握“适量”?多尔认为 这无法确定，只能不断地在学生、教师和 文本之间予以协调。
三、多尔的新课程观理念
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三、多尔的新课程观理念
• 5、课程评价 • 后现代将评价作为一种反馈，作为做— —批评——做——批评这一循环过程的组 成部分。
四、多尔后现代主义课程观的标准
• • 《后现代课程观》 针对泰勒线性课程设计模式的预定性 （课程目标、课程内容）、控制性（课程 实施、课程评价）和封闭性，多尔认为后 现代主义课程应该是建构性的和非线性的， 是形成性的而非预先界定的。多尔提出了 后现代课程设计的“4R”标准，即Rich （丰富性）、Recursive（回归性）、 Relational（关联性）和Rigorous（严密性)。
一、多尔后现代主义课程观理论基础
• 4、普里高津的耗散结构论。 • 普里高津以耗散结构为中心概念，建立 了一套自组织理论。自组织是指自然或客 观事物本身自主地组织化、有序化的过程。 多尔认为耗散结构是有序创造的来源，通 过波动达到有序。反映在课程，即教附属 于学习，重复的非线性处理课程材料可以 促进反思。
二、多尔“5C”后现代课程观
• （五）社区性（community） • 在后现代课程观中，课程文化是由师生 共同创造出来的。这个课堂社区里的师生， 享有一种民主的生活，创造出一种民主的 文化。
三、多尔的新课程观理念
• 1、教育目标 • 多尔认为现代范式下的教育目标先于教 学过程设定非常机械，这让教师和学生都 成被动的活动者，使教和学缺乏创造性。 • 他确信目标是丰富多变的，不断生成的， 是教师和学生在互动性活动中共同际上是一种转 变性课程观，它强调系统的开放性、自组 织性、创造性，注重课程过程，强调不确 定性，重视师生互动及对话，因而具有开 放性、不确定性及互动性的特点。这些主 张为课程的研究提供了广阔的前景。
多尔的后现代课程观及其启示
利用自组织
“我发现最能将后现代范式与现代范式区别开来 的特点，也是对课程最具有影响意义的特点是自 组织。”
“如果后现代教育学能够出现，我预测它将以自 组织概念为核心。”
第三章：皮亚杰与生命系统 第四章：普利高津与混沌的秩序
第三章：皮亚杰与生命系统
发展的模式：物理学模式——生物学模式
“但开放的、生物学导向的模式则视人类及其学习过程与 自组织的生命系统相关联（Piaget,1971b）。生命系统 的基本特点之一便是相互作用。在生命系统中，各组成部 分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体的关系的 角度来界定。这是生物学独有的特性之一，这一特性使它 更适合作为人类发展的模式，并明确地区别于牛顿主义物 理学。” “对课程发展来说，生物学是比我们现在所用的机械论更 具有启发性的模式。我相信自组织是这一生物学模式的根 本特征。”
（另一种翻译版本）
在教师与学生之间的反思性关系之中，教师并不要求学生接受教 师的权威，恰恰相反，教师要求学生保持对这种权威的怀疑，并 要求学生与教师一道去探究学生正在体验的内容。教师同意帮助 学生理解所给予的建议的意义，并同意随时准备面对学生的质疑， 而且同意与学生一起去反思每人所拥有的暗默的理解。
后现代主义
差异
关键词 非线性
偶然性
开放性
后现代作为一种思维方式
“流浪者的思维” 可以和“现代”共存于同一个历史时空之中，
甚至“先于现代”。
一部作品只有首先是后现代的才能是现代的。 这样理解之后，后现代主义就不是穷途末路的 现代主义，而是现代主义的新生状态，而这一 状态是一再出现的。
——（法）利奥塔
第三章：皮亚杰与生命系统
“最可能发展自组织这一主题的传统是19世纪末20世纪初的活力论 （vitalism）……直到另一个胚胎学家沃德森 （C.H.Waddington,1957,1975）的创新性工作，自组织的概念才 开始出现；随普利高津及其同事的进一步创新性工作它才真正出台。”
《后现代课程观》读后感（2篇）
《后现代课程观》读后感--科学+故事+精神=后现代本书作者：小威廉姆E·多尔1、关于“后现代”的划分西方人喜欢“四”，为什么？因为“四”代表着边与角的和谐。
也代表着一个时代。
那是一个被多尔称为“前现代”的时代。
它的核心理念是“宇宙核心观”即：人们与自然和谐共存。
时间是：有历史记载--17、18世纪的革命时代。
随之取代的是一种数字与机械的宇宙学。
代表任务：伽利略、牛顿。
牛顿最有名的一本书《原理》。
这些原理之首便是“万有引力”。
引力等于两个物体相乘除以之间距离的平方。
于是牛顿相信，数学、科学能够发现所有，而所有也在那里静悄悄地等着你去发现。
于是，以数学、科学为主的时代诞生了！多尔称其为现代。
当时，人们对所有都进行了试验研究。
例如：铲煤工人研究铲的长短粗细以及手握的位置还有每次铲煤量的多少和两次铲煤的间隔时间来确定怎样做是最有效率最省力的。
教学中，测量拼写词汇的记忆数目，以确定多少时间里孩子记忆的效果最佳。
那个时代，诞生了无数科学家。
其中最有名的是--爱因斯坦。
他是这种观念的忠实奴仆。
他说：上帝不玩摔子。
即：这个世界原有秩序，不存在随意性。
然而，当战争的车轮滚滚碾过，炮声敲打着人们脆弱的心脏时。
科学家们发现：为什么科学创造的一切精密的东西却未能阻止战争、阻止通货膨胀？终于，随着东西方文化的交流，“故事”与“精神”让西方哲学家、思想家找到了答案。
那就是：将科学的理性与逻辑+故事的想像力与文化+精神的感觉与创造性想结合起来。
这就是“后现代”时代。
2、现代课程观的特点：（一切就在那里，等着我们去发现，去靠近）举例：a、孩子需要用科学对其进行“管理教育”，通过“程序”在造就许多“产品”。
b、用“科学”对孩子的错误进行解剖，分析起起因、过程、结果。
它只看到孩子的错误，沉迷于错误中，抹杀了孩子的优点。
3、后现代课程观的特点：（一切就在那里，当我们靠近时，一施加外力，它将开始运动，动得你无法预见他会怎样。
多尔的后现代课程观述评
多尔的后现代课程观述评作者：孙玛利来源：《青年时代》2017年第18期摘要：自20世纪70代，后现代主义课程理论在后现代主义哲学思潮的基础上产生和发展。
它不再像泰勒原理只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中的个人发展。
在众多流派中，以美国当代教育家小威廉姆·E·多尔的建构性后现代课程观最有代表性。
本文通过介绍多尔的后现代主义课程理论，试图探讨后现代主义课程理论的特征，为理解后现代课程的多元化提供一种新方向。
关键词：多尔；后现代主义；后现代课程观；4R一、多尔的后现代课程观的理论渊源多尔在充分吸收和借鉴了生物学、耗散结构理论、混沌理论等领域的观点的基础上，将具有后现代倾向的观点筛选出来加以创造性整合而建构了后现代主义课程范式。
（一）皮亚杰的生物学观点皮亚杰认为人类的生命系统是复杂开放的也是自组织的，生命系统的基本特点之一便是相互作用。
在生命系统中，各组成部分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体的关系角度来界定[1]。
生命系统通过自组织与外环境保持平衡，干扰和困惑是促使系统运转的必要条件。
此外，皮亚杰还将生命自组织的自我调节原理的模式调换到认知结构上，提出了个体发展的“平衡—不平衡—再平衡化”模式[2]。
多尔将这些思想嵌入到课程里，课程像生物学一样具有复杂性和网络关系，不再局限于狭隘的定义和简单的预设；课程要走出现代主义的封闭系统，走向多元开放的系统，同时要有利于学习者的自组织学习和能将其深化的可能性。
（二）普利高津的自组织与耗散结构理论普利高津耗散结构理论的创立，使我们的思维从封闭走向开放、从线性走向非线性。
他认为开放的系统依赖于大量的耗散。
开放系统、非平衡系统是形成耗散结构必不可少的条件；同时，自组织现象是普遍存在的，自然或客观事物的系统本身自发形成组织结构，是自我发展和自我运动的有序化过程[3]。
多尔将该理论运用到课程，认为在教学与学习框架结构中可以摆脱学习是教学的直接结果的状态，从而走向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织作用而占主导，从而改变教学的做法，从教学关系转向对话关系。
《后现代课程观》读后感
《后现代课程观》读后感《后现代课程观》读后感--科学+故事+精神=后现代本书作者：小威廉姆E·多尔1、关于“后现代”的划分西方人喜欢“四”，为什么？因为“四”代表着边与角的和谐。
也代表着一个时代。
那是一个被多尔称为“前现代”的时代。
它的核心理念是“宇宙核心观”即：人们与自然和谐共存。
时间是：有历史记载--17、18世纪的革命时代。
随之取代的是一种数字与机械的宇宙学。
代表任务：伽利略、牛顿。
牛顿最有名的一本书《原理》。
这些原理之首便是“万有引力”。
引力等于两个物体相乘除以之间距离的平方。
于是牛顿相信，数学、科学能够发现所有，而所有也在那里静悄悄地等着你去发现。
于是，以数学、科学为主的时代诞生了！多尔称其为现代。
当时，人们对所有都进行了试验研究。
例如：铲煤工人研究铲的长短粗细以及手握的位置还有每次铲煤量的多少和两次铲煤的间隔时间来确定怎样做是最有效率最省力的。
教学中，测量拼写词汇的记忆数目，以确定多少时间里孩子记忆的效果最佳。
那个时代，诞生了无数科学家。
其中最有名的是--爱因斯坦。
他是这种观念的忠实奴仆。
他说：上帝不玩摔子。
即：这个世界原有秩序，不存在随意性。
然而，当战争的车轮滚滚碾过，炮声敲打着人们脆弱的心脏时。
科学家们发现：为什么科学创造的一切精密的东西却未能阻止战争、阻止通货膨胀？终于，随着东西方文化的交流，“故事”与“精神”让西方哲学家、思想家找到了答案。
那就是：将科学的理性与逻辑+故事的想像力与文化+精神的感觉与创造性想结合起来。
这就是“后现代”时代。
2、现代课程观的特点：（一切就在那里，等着我们去发现，去靠近）举例：a、孩子需要用科学对其进行“管理教育”，通过“程序”在造就许多“产品”。
b、用“科学”对孩子的错误进行解剖，分析起起因、过程、结果。
它只看到孩子的错误，沉迷于错误中，抹杀了孩子的优点。
3、后现代课程观的特点：（一切就在那里，当我们靠近时，一施加外力，它将开始运动，动得你无法预见他会怎样。
后现代视角下多尔的4R课程理论
146现 代 教 育现代企业教育 ＭＯＤＥＲＮ ＥＮＴＥＲＰＲＩＳＥ ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ力、会喧宾夺主。
因此，ＣＡＩ应强调注意其辅助性，不管计算机发展到什么程度，它只能辅助教师的教，只能辅助学生的学。
如数学例题的讲解，教师不可能知道所有学生的想法和做法，单靠媒体显然不能预料可能会发生的事情，因此有些必要的分析归纳过程和运算推理过程还应通过板书或板演充分地暴露给学生。
使计算机在课堂教学中真正体现“辅助”的作用，以确保学生在形象思维与抽象思维、合理推理能力与逻辑推理能力的同步发展。
３．３注意必要性ＣＡＩ可以通过动画多媒体手段向学生模拟演示逼真的现象和过程，使书本上静态的变成生动、形象、直观的动态形式展现在学生面前，充分发挥学生的观察力、想象力，具有其它媒体不可比拟的优势。
在运用ＣＡＩ时，最好不要将它与普通的媒体（如小黑板、幻灯片）等同用之，要注意运用的必要性。
一般来说，教材中难以用言语表达的，学生缺少感性认识而难以领悟的，其他媒体无法呈现的，现场演示条件不足的，介入ＣＡＩ就能起到画龙点睛的作用，使学生茅塞顿开。
例如《球的体积》的教学中，对球体积的推导若以做实验进行说明，时间长、不方便，但若所做实验录成录象播放或用动画制作成课件进行动态演示，可以将这一难点顺利化解。
结语：计算机不可能解决教学中的所有问题，因此夸大ＣＡＩ的作用，试图以ＣＡＩ代替传统教学是不现实的。
教学过程还是以学生为主体的、教学为主导的活动，师生双边的活动是联接多种教学因素最活跃的因素，是教学过程的主宰，而ＣＡＩ始终处在辅助性的作用。
如何发挥现代科学技术的威力，使计算机在数学教学中起辅助作用，起促进作用，是技术业界与教育界的共同努力。
□现代主义作为一种思想范式开始于１７世纪的工业革命，直至２０世纪四五十年代，它作为一种主流运动已经结束，但它对社会全方位的影响并未消失，体现在教育和课程之中，就是现代课程的认识论和方法论基础。
美国当代教育家多尔以后现代科学为基础，借助普利高津的耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观、怀海特的有机论思想，对现代主义的课程理念进行了反思和批判，勾画出以４Ｒ标准为框架的后现代课程理论。
01后现代课程观
（2）反对课程领域中的技术理性。
（3）重视理论性和研究性。强调研究需要暂时中断与 课程实践的联系，面向课程事实本身，洞悉课程本质， 探讨课程意义。
课程是封闭的、单一的、累积的
课程是开放的、复杂的、变革的
科学主义，构造课程图像，课程开发 范式
人文主义，理解和描述，课程理解范式
泰勒原理，追求科学性
多尔的4R和5C，追求开放性
分析方法 课程目标 课程体系
客观的解释，科学的分析和说明 线形的，追求达成目标 孤立的封闭系统
解构、重构、再解构的循环过程
非线形的，重视过程和目标的不断重构 升华
2．生物学世界观
现代主义是以牛顿的经典物理学为理 论基础的，是无生命的、线性的封闭 系统。
皮亚杰的生物学世界观认为：生命系 统的基本特点之一便是相互作用。在 生命系统中，各组成部分不是以相互 孤立而是以相互联系及与系统整体关 系的角度来界定。
新生物学的特点赋予自身自主性，与 物理－化学定律相协调但不能简单化 为这些定律。这些特点包括：1．组织 的复杂性、2．发生历史与编码、 3．原因的多元性、4．方向性和目的 性、5．自组织。复杂性是其中最具有 综合性的、最激励人心的、影响最为 深远的特点。”
有机的开放系统
现代课程理论是20世纪早期，受科学研究方法、心理学、 儿童研究运动、工业效率论、进步主义影响而形成的关 于课程编制、课程模式的理论。
泰勒进行了八年课程实践研究，在总结借鉴以往课程理 论和吸收心理学、哲学研究成果的基础上，形成了 “泰勒原理”，对国际社会产生了广泛的影响。
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多尔的后现代课程观
【摘要】小威廉姆e·多尔是美国后现代课程观的主要代表人物，其运用了混沌理论、过程哲学观描绘了课程设计的蓝图，构建了后现代课程的模体。
本文重点阐述了多尔后现代课程理论中
的”4r”--丰富性、回归性、关联性和严密性，并在此基础上分析了多尔的”4r”课程观对我国基础教育课程改革的启示。
【关键词】多尔后现代主义课程基础教育
【中图分类号】g642 【文献标识码】a 【文章编号】2095-3089（2013）01-0006-02
一、多尔的“4r”课程观
对于后现代主义，多尔认为一方面它不仅仅是对现代主义的一种否定性反应，另一方面，后现代主义正在逐渐获得对自我的意识。
[1]因此，多尔创造性的运用了混沌理论、过程哲学观描绘了课程设计的蓝图，建构出后现代课程的“4r”标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性。
（一）丰富性。
这个术语是指课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释。
而且，课程本身所具有的疑问性、干扰性和可能性又赋予了课程以丰富性。
这就要求教师不只是按部就班的完成自己的教学计划，而是与学生、文本之间在相互对话中实现对课程的交融，在课堂中用生成性来丰富课堂情境。
另外，多尔认为，由于学校中每门学科都有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇，因此每门学科应该以自己的方式解释丰富性。
（二）回归性。
它是指通过与环境、与他人、与文化的反思相互作用形成自我感的方式。
[2]多尔参照怀特海和杜威的过程哲学，把这种回归性反思视为过程，在不断的发生之中。
并进一步指出，回归性课程没有固定的起点和终点，每个终点就是新的起点，每个起点来自前一个终点。
但回归不是重复，重复是现代主义观念下封闭的框架，在重复中，反思起着消极的作用，使重复变得僵化和封闭。
而在回归中，反思起着积极的作用，正如布鲁纳所提倡的螺旋型课程、杜威所提倡的间接经验回到原始经验，回归使课程成为一种开放的系统，学生和教师在这个系统中通过对话引起反思，从而实现回归。
（三）关联性。
联系的概念对后现代转变性课程在两方面具有重要意义：教育方面和文化方面。
[3]教育方面可以称之为教育联系，是强调在构建课程模体时要考虑一整套的关系，从而在课程的运行过程中利用丰富性的关系来建构课程的模体。
文化方面称之为文化联系，文化联系强调描述和对话是解释的主要工具，描述通过提出历史、语言和地点的概念。
对话将这三者联系起来，为我们提供一种源于地方但又联系全球的文化感。
多尔认为，关联性是把其他3r粘合在一起的“胶水”。
所以利奥塔才发出教育应该是容纳所有能增加个人联系不同学科的能力。
（四）严密性。
严密性是多尔“4r”标准中最重要的。
其作用在于避免转变性课程滑入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。
[4]严密性不同于我们通常在学术逻辑、科学观察和数学精确性上
所强调的严密性。
多尔的严密性引入了解释性和不确定性的概念。
他认为，在处理解释性时，需要意识到所有的评价都依赖于假设，所以严密性意味着要自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调之处，从而促使对话成为有意义的和转变性的对话。
而在处理不确定性时，没有人能确信百分百的正确，所以严密性意味着要不断探索、重新组合、解释，寻求新的备择方案、联系或模体。
二、多尔的“4r”课程观对我国基础教育课程改革的启示
多尔以存在一个“迷人的想象王国，在那里没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”为自己的教育信条，将课程放在过程的框架中，认为课程不是传递知识而是探索知识的过程，从而为我们描绘了一幅和谐的课程蓝图，为我国基础教育课程改革带来了许多有益的启示。
（一）丰富的课程内涵
多尔认为，课程模体是一种建构性的和非线性的，它没有起点也没有终点，只有交叉点，当课程越丰富时，它的交叉点也才会越多，课程之间的联系也就越多，课程也才具有深层次的意义，才具有多重解释性。
然而，在我国，一般把课程分为三类：课程作为学科、课程作为目标或计划、课程作为学习者的经验或体验。
[5]但是，当把课程定义为学科时，课程也只是作为一种用来传承人类文化遗产的知识载体，是一种权威的知识，一种封闭的课程观，学生只是被动的接受早已为他们设定好的知识；课程作为目标或计划，类似
于泰勒的目标模式，使课程服务于目标，忽视了学生的体验和学习的过程，忽视了师生之间的对话和在生成性中形成课程；课程作为学习者的经验或体验，这是一种预先为学习者设定的经验，很少是那种在学习情境中学生自主形成的经验和体验。
而多尔的“4r”课程观，为我们理解课程提供了一种开放的的视野，将课程从权威和元叙事中解放出来，丰富了我们对课程内涵的理解。
（二）课程目标的生成性
多尔反对泰勒的目标模式，但是他并不认为目标不重要，而认为目标是人类区别于其他生物的地方，对人类来说，没有什么比目标的设定和实施更重要的了。
因此，多尔指出，目标不是单纯的先于行动而是产生于行动中，并在行动之中得到调整。
所以课程的目标应该是开放的、不确定的和一般的，是教师和学生在对话的情境中共同建立的。
教师和学生不再是为了达成某一目标而学习，而是将学习本身看做一种目的。
我国新课程改革将课程目标分为：知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观三维目标，这在总体上看似合理，注重学生的全面发展，但是这类似于布鲁姆的教育目标分类，将人的复杂的能力分为三大领域，教学就此围绕着既定的目标来实施，但却违背了人的能力的复杂性，忽视了教学过程中的不确定性和动态生成性。
多尔的后现代课程观为我们理解课程目标打开了一扇广阔的窗，也为我们设计和规划课程提供了一种开阔的愿景。
（三）教学过程的自组织
多尔认为，20世纪是一个混沌的世纪，故来自混沌的世纪就需要
自组织的秩序。
当系统处于混乱、存在干扰的时候，系统就会处于不平衡的状态，这时自组织就发挥作用，通过系统自身的调节，也就是自组织的过程使系统达到新的平衡。
课程作为一个系统，干扰和问题是自组织发生的重要条件，同时还必须在宽松的环境中自组织才能发挥作用。
我国的《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，教师在教学过程中要与学生积极互动，引导学生质疑、调查和探究，使学生主动参与到教育环境中。
但在我们日常的教学过程中，当学生的问题出现，干扰出现时，教师就会马上叫停，或把教学拉回自己的计划之中，使学生被动的接受既定的知识，教学过程按部就班。
新课改中所提倡的探究式、学生主动参与教学也只能在教学实践中沦为“新瓶装旧酒”的形式化倾向。
所以，教师要能够以宽松的心态来对待教学过程中的问题和干扰，从而实现教师、学生和文本之间的对话交流，这样的教学将会通过自组织的方式向更深层的意义发展。
（四）平等对话的师生关系
对于教师或新教师而言，或许没有什么问题比权威和控制的问题更为重要了。
[6]现代主义者认为权威是一种外在的控制，反映在教学中表现为教师带着这种外在的控制进入教学情境中。
但是多尔基于怀特海和杜威的过程观，认为权威存在于情境之中。
教师和学生不是二元对立的关系，教师是“平等者中的首席”，是由外在于学生的权威者转化为在学生之中的领导者。
我国一直以来都有师道尊严的传统，尽管新课程改革中提倡合作对话的师生关系，但是这种合作对话的师生关系仅仅限于课堂之中，它更强调的是教学过程中的合作对话，教师还是权威知识的代言人。
正如利奥塔所言，非合法化和性能优势都敲响教师时代的丧钟：对传递确定的知识而言，教师并不比存储网络更有能力。
[7]所以后现代为我们提供了一种新型的师生观，教师不再是知识的传授者，而是用隐喻与描述的方式引发学生的对话，教师通过隐喻激发学生对话，并通过描述来保持会话继续，从而鼓励学生主动的参与到课程中来，与文本对话、探究各种可能性，从而丰富课程的内涵，在对话交流中促进教学过程通过自组织达到更高层次的境地。
总之，多尔的后现代课程观超越了现代主义课程对理性、精确性的追求，走出了放之四海而皆准的课程理论框架，使课程从技术理性的支配下解放了出来，从而使课程转化为开放的、非线性的、不确定的课程模体，丰富了人们对课程内涵的理解，以及对我国课程与教学论中的许多问题都带来了全新的思考。
参考文献：
1.小威廉姆e.多尔著，王红宇译.后现代思想与后现代课程观[j].全球教育展望，2001，（2）：42
2.3.4.6.小威廉姆e.多尔著，王红宇译.后现代课程观[m].北京：教育科学出版社，2000：255，258，180，236
5.钟启泉，张华.课程与教学论[m].上海：上海教育出版社，2000：67-68
7.让-弗朗索瓦·利奥塔著，车槿山译.后现代状态[m].北京：生活·读书·新知三联书店，1997：111。