教师纠正反馈语的类型及作用分析(一)

教师纠正反馈语的类型及作用分析(一)

摘要:教师纠正反馈语是第二语言教学中的一个重要部分。随着“输入假说”和“互动假说”的提出,其他研究者也从各个角度对其进行了研究。一些研究者将纠正反馈语分为明确的纠正反馈语和暗含的纠正反馈语,在此基础上Lyster和Ranta将其进一步分为六个类型。研究者还从实证角度证明了纠正反馈语对第二语言习得有着积极作用。但是,在实际教学中,并不是所有的纠正反馈语都会达到预期的效果,教师应该因人而异有针对性地选择反馈语的形式,并兼顾学生的情感。

关键词:纠正反馈语;互动假设;意义协商

教师的纠正反馈语即教师对学生的课堂教学行为(包括回答问题、演练、操作等)所作的简短评价以及用姿态和表情所给予的种种暗示,它是第二语言习得过程中的重要因素。过去20年中,针对纠正反馈语在二语习得中的作用,学者、语言教师、语言学习者所持观点各不相同。一些研究者认为,它只能暂时改变语言行为,并不能促进学习者的中介语发展;而另一些研究者则认为,学习者要通过纠正反馈语来认识自己的中介语是否符合目标语言规范的表达方式。绝大多数语言教师和第二语言学习者肯定纠正反馈语在二语习得中的重要性,但也有人认为一些学习者会因此产生不同程度的焦虑和难堪。

一、Long的互动理论

在第二语言教学中,教师反馈语是教师和学生之间交流情感和互动的重要手段。互动假说(interactionhypothesis)是Long根据Krashen的可理解性输入假说(comprehensibleinputhypothesis)提出的。Krashen的输入假说旨在回答人们是怎样习得语言的,他认为语言习得的必要条件是习得者理解稍高于他现在水平的语言输入。如果学习者习得了条规则,那么他要习得的下一条规则便叫〔1〕。Krashen给输入假说下定义时说:“人们习得即自然顺序中的‘下一条’规则,是通过理解含有其规则的语言输入实现的。”〔2〕这两个理论都肯定了可理解性输入在二语习得中的作用,然而Krashen认为可理解性输入是自发性的;Long的互动假说在认同Krashen的可理解性输入是语言习得的必要条件的同时,特别强调了意义协商(negotiationofmeaning)对语言学习的促进作用。这一假说最初来源于对母语交谈者如何在交际中修正错误的研究和Hatch的主要观点,即学习者不是利用已有的在交际中获得的知识来学习第二语言,而是在交际的过程中学习第二语言。Long在最初的理论中就提出了意义协商在语言学习中的作用。在吸取了各种有关协商互动及二语习得的理论后,Long对互动假设进行了修正。修正后的理论丰富了协商辅助二语习得的观点。互动假说认为,意义协商是学习者和对话者之间为达到彼此理解意思,或生成更准确的表达,或填补信息空缺而共同做出的努力,它包括一系列会话修饰方式或沟通策略〔3〕。他们有可能调整语言输出、会话结构或/和信息内容。采用诸如重复、重新组织、请求澄清、核实理解或确认理解等策略来避免交际活动的中断或对中断的交际活动进行修补,这些策略就是意义协商。Long指出:“说话者进行意义协商时通过互动调整(interactionalmodifications)所取得的这种语义上的理解之所以重要,……不仅因为它使得输入可以理解,而且因为它使得复杂的输入可以理解。”〔4〕因此,互动中的意义协商帮助学习者获得通常因为意义内容或/和相对复杂的语言形式而无法理解的输入。根据互动假说,这种易获得的输入可能促进学习者内在语言能力方面的发展。

Long还认为,“双向交际”(two-waycommunication)比“单向交际”(one-waycommunication)更有利于语言习得,因为在双向交际中,当一方无法理解另一方的话语时,会随时告知对方,这将促使双方进行意义协商和互动调整。互动调整有三种方式:理解核实(comprehensioncheck)、确认核实(confirmationcheck)和澄清请求(clarificationrequest)。理解核实指说话者询问对话者是否听懂了自己说的话;确认核实指说话者核实自己是否正确理解了对话者的意思;澄清请求指说话者要求对话者提供更多信息或帮助自己弄懂对话者前面所说的话。Long还指出:意义协

商中学习者参与互动时有可能使他们注意到自己没有被对方理解因而采用一些策略,如怎样交谈和以何种方式表达等。理解或者被理解的失败会立刻促使学习者重新组织或改变他们的语言,这样他们会更有意识地分析输入并修正自己的输出,因而提高语言意识和控制新语言的能力。根据这一理论,在第二语言教学中,教师纠正反馈语和学生的回应构成双向的语言交流,教师积极适时地纠正学生的错误可以帮助他们理解问题,从而促进他们的二语习得。

二、教师纠正反馈语的类型

很多研究者针对纠正反馈语的形式作了大量的观察研究,并得出了各自的结论。一些研究者将教师纠正反馈语分为明确的纠正反馈语(explicitcorrectivefeedback)和暗含的纠正反馈语(implicitcorrectivefeedback)。Lyster和Ranta通过对“浸泡式教学”课堂的纠正反馈语的调查研究,对纠正反馈语作了更详细的分类〔5〕。

1.明确纠正法(explicitcorrection)

教师明确地告诉学生他们所说的话中有错误,如“No,whatyousaidwaswrong”,或者是。接下来教师会给出正确的形式。

(1

〔ri＇k廴:d〕).

〔＇rek廴:d〕〔ri＇k廴:d〕)button.

(2)S:Thedogranfastly.

-ly.That'swhyIpicked“quickly”.

2.重说法(recasts)

教师并不直接指出学生的错误,而是将学生话语中的错误更正并重复他们的话。

(3)S:Whattimeshouldwegoswim?

T:Goswimming.

(4)S:Hesaidyouarerudetohim.

T:Youwere.

S:Youwererudetohim.

3.请求澄清法(clarificationrequest)

教师要求学生澄清自己话语中的语言错误。这种纠正反馈语通常出现在理解问题上,如教师可以说:PardoN或者说:Excuseme!

(5)T:Howoftendoyouwashthedishes?

S:Fourteen.

T:Excuseme.

S:Fourteen.

T:Fourteenwhat?

S:Fourteenaweek

T:Fourteentimesaweek?

S:Yes.Dinnerandsupper.

(6)T:Whatdidyoudo?Whatdidyoueat?Whatdidyouhave?Whatotherquestioncanyouask?

S:Howmanypeople?

T:Yes?

S:Howmanypeoplewentthere?

4.元语言信息法(metalinguisticclues)

教师对学生的回答提出评论或问题,并不直接给出正确的形式,而是从语言学的角度让学生分析自己的话语并找出错误。

(7)S:Welookatthepeopleyesterday.