让“自由课堂”走向“深度学习”

让“自由课堂”走向“深度学习”

深度学习是机器学习研究中的一个新领域,其动机在于建立、模拟人脑学习的神经网络,它模仿人脑的机制来解释数据,如图像,声音和文本。事实上,无论一个概念或术语的原意是什么,其引起广泛关注一定另有原因。例如:当学界普遍关注“主动”学习时,一定是意识到今天学生的学习太过“被动”。同理,“深度学习”流行的事实,就是对当下普遍存在的只求分数、不求甚解、也不关注过程的“表层学习”的批判。

江苏省太仓市实验小学在“十二五”期间借助“草根课

堂”项目推进学校发展,我们学校的团队在与他们合作的过程中意识到,“草根”的特点是自由自在地生长、蔓延,但缺点是容易漫无目的、失之表浅,如何让“草根课堂”上的学习既自由自在又学有所获?我们达成一致意见,引入“深度学习”的理念。深度学习“深”之指向,与自由学习“广”之特征,正好形成了一种“张力”。深度学习与自由课堂的结合,可以形成意思相近但各有侧重的两个命题,即“自由的深度学习”和“有深度的自由学习”。自由与深度所包含的关系极为丰富和复杂,大致梳理如下:

第一,探究的深度与广度。我们与太仓实小合作构建的“促进学生深度学习的自由课堂”教学体系,重点阐述了两条原则,一是“以广求深”,二是“以深带广”。

“以广求深”是指从丰富的材料中提炼出有深度的原理,一般遵循“从具体到抽象”的归纳式逻辑路线;不严格地说,也包括从相关领域式学科

中获得有价值的启示,帮助学习者把思考引向深入。这也提示我们,如果在宽主题、跨学科的学习中缺少对主题内涵的提炼,宽主题的学习难免流于散乱和肤浅;同理,在对主题的深入钻研中,缺乏足够宽广的视野或丰富材料的支撑,所谓的“深”也会变得偏狭和单一。

“以深带广”则是一个相反相成的命题,是指抽象的原理学习可以通过迁移获得广泛的理解或应用,一般遵循“从抽象到具体”的演绎路线。“为迁移而教”正体现了一种“以深带广”的意涵。当学生掌握了基本结构所包含的概念、原理,就完全可能把它迁移运用到学习新知识、解决新问题的过程之中,当然,除了原理的迁移,还包括态度的迁移。

显然,深度与广度是相辅相成的。太仓实小吴振亚老师提供的课例是“数学魔术”,借助魔术“不可思议”的特征,激发学生用数学知识去探索魔术背后的数学道理,从而达到对数学的深度理解。正如她所说的那样,“数学魔术的魅力并不在于揭秘答案,而在于探究答案的过程”。数学魔术课的“三段式”――激趣、探秘和创新,这个过程中既有“以广求深”,如在多种“可能解”中寻求“最佳解”,或在知道了还有“五进制”“十二进制”之后,能够从中求索新的深度或高度;也有“以深带广”,即从某一个数学魔术的破解中,获得解密更多魔术的可能性。

第二,过程的聚焦与开放。与深度、广度相关联的是教学过程的聚焦与开放。聚焦直接指向深度,开放则谋求广度,二者是不可割裂的。太仓实小杨春柳老师意识到在《成语故事》的教学中,通常会把“故事+寓意”当作一成不变的固定套路,致使课堂教学停留于简单表层的学

习。她通过“思维的开放”“文本的开放”和“资源的开放”等策略,进行了《成语故事》教学的突破性尝试。第一次聚焦于《滥竽充数》《自相矛盾》这两个战国寓言的寓意,是单一维度的深入,也是这类教学的惯常路数。然而,通过追问“楚人怎样说话才不矛盾”“谁该对南郭先生混进吹竽队伍负责”等问题,学生的思维一下子被打开了。教师利用文本的开放,引导学生追根寻源,了解韩非子寓言故事的产生背景和主要特色,这比起孤立地理解故事,思维又进了一层。进而扩展到更多故事的梳理和归类,了解寓言故事和成语故事之间的演变关系。如此这般地以广求深、以深带广交替上升,呈现出开放中聚焦、聚焦后再开放的变奏。

第三,方式的约束与自由。开放固然带来自由,但这自由并不一定导致有效的学习;约束意在聚焦,但机械呆板的聚焦也不一定导致深度。也就是说,自由是有限度的,约束也是有前提的。在太仓科教新城实验小学观摩他们的科幻课程教学展示活动时,我从百度上查到一篇笔谈――《科幻谈:最高级的想象力是不自由的》,颇受启发。作者说,在日常生活中玩一种叫“what if”(如果)游戏,“如果老鼠会说话”“如果樱桃从肚子里长出来”,这种想象力是完全自由的,但那只是一种初级的想象力,因为你没有义务解释肚子里为什么能长出樱桃树,没人会追问这个问题,因为没人关心你这个故事。但是,写幻想的世界名著,比如说《阿凡达》,你必须构建一个完全自洽的想象世界。“自洽”是一个非常高的要求。你必须解释为什么有些山可以在潘多拉星球悬浮――因为山上的矿石中含有常温超导物质;而且该星球磁场紊乱,而人类之所以要来这个星球就是为了这种物质;潘多拉星球磁场紊乱,这也是该星球上的

动物有一定的感应能力的原因;而磁场之所以紊乱,是因为附近有几颗别的行星,你都可以在天空中看到……几件事必须能够互相解释,是一个完备的逻辑系统。

其实,这里的约束,是对科学真理或规律的尊重;这里的“不自由”其实是“积极的自由”,被科学原理限制的只是天马行空式的“消极自由”。一般来说,不限制、无约束的自由,是消极自由;而自主选择、主动学习,并达到“从心所欲,不逾矩”的境界,则是一种积极自由。

我们需要一种什么样的“自由课堂”观?似可以描述为:学生在课堂上有权做一切有益于学习、无碍于他人的任何事情。进一步要问,哪些现象或事实,是在预示着自由学习、自由课堂的方向?举例来说,“自由发言”可能是“自由课堂”的一种特征。当学生站起来就可以发言时,我们可以想象一下,课堂上的自由度是不是大了许多?这样做在起初的时候,

可能会乱一阵子,然而渐渐地,师生之间、生生之间会达成默契,从而使课堂变得有序起来。

太仓实小赵丽琴老师的文章谈到,音乐课上的课前五分钟设置“小舞台”展示环节。这里所搭建的是让学生自由创作、表现和表达的小舞台。然而,在充分自由的同时也是要讲规则,约束与自由的合理统一,才有助于学生学会用自己的方式去学习音乐,表现音乐,提升自身的审美能力,并最终成为音乐的创造者与自由表达者。

探究的深度与广度、过程的聚焦与开放、方式的约束与自由,构成我们对深度学习、自由课堂以及二者之间关系的理解。为此,我们初构