让“自由课堂”走向“深度学习”
深度学习：概念、内涵及其意义
深度学习：概念、内涵及其意义作者：张勤坚来源：《中国信息技术教育》2019年第02期促进深度学习的自由课堂到底应该是怎样的？我们需要厘定其基本概念和内涵，并逐步形成自己的思考。
首先，是了解现有课堂的真实样态。
因此，自2016年9月始，我们对学校及联盟内200多位教师的课堂做了调研，发现当下的课堂上主要存在着以下三个过度：过度规范、过度热闹、过度分科。
过度规范，即我们的对策是“有规则的自由”；过度热闹，即我们聚焦思维的“深、广结合”；过度分科，即我们倡导“跨学科的深度融合”。
其次，是寻找关于深度学习的校本理解。
我们从布鲁姆教育目标分类学中寻根，其在认知领域“记忆、理解、运用、分析、综合、评价”的分类告诉我们，学习是有“深”“浅”之分的；我们在学习科学领域的深度学习中浸润，“深度學习更强调对知识的深层加工、深度理解及长期保持，善于自主建构且能迁移应用并在真实情景中解决复杂问题”。
在此基础上，我们形成关于深度学习的校本理解：“是一种基于儿童已有生活经验的问题发现与探究，是在识记和理解的基础上对知识的综合应用与创造，是追求有一定思维深度和思维广度的综合性学习过程。
”因此，促进深度学习的自由课堂，是学生自由精神与深度学习的和谐统一，是以唤醒儿童学习内需为最终目的，鼓励学生通过多重规则（方法）达成目标与任务，并在学习方式上重视生生之间的协同与合作。
再次，厘清了自由课堂与深度学习的关系。
华东师范大学杨小微教授的观点是“让自由课堂走向深度学习”，他认为，深度学习与自由课堂二者结合，可以形成意思相近但各有侧重的两个命题，即“自由的深度学习”和“有深度的自由学习”。
我们可以这么理解，自由课堂是手段，深度学习是目的。
并在此基础上让我们能够重新去思考学习的本质及教育的未来——必须进一步弱化单纯的知识积累型教育，更多开展各种有主题的项目化学习，更多培养学生的批判性思维、创新意识和创造能力。
最后，明确了研究的主要目标和内容。
提炼深度学习的课堂框架
提炼深度学习的课堂教学框架（I）教学情境贯穿课堂始终兴趣是学生探究知识、提高能力的最佳途径。
想要促使学生深度学习，首先就需要将学生的学习兴趣激发。
教师在教学中要努力的为学生创设趣味性教学情境，将学生熟悉的生活引入，通过游戏、谜语情境等形式于教材有机融合，将学生的学习兴趣调动，使学生快速的进入最佳的学习状态。
当然创设的情境不仅仅是指导入环节，小学生精力旺盛、活泼好动，但他们自制力不强，意志活动的自觉性和持久性都比较差。
因此我们创设的教学情境最好是贯穿课堂始终的，或者可以创设“活动串”在每个活动前都能推动学生进行持续学习的保障，培养学生的学习毅力。
（2）分层探究促进思维发散深度学习的核心是学生思维能力的发展，深度学习的科学课堂必须要有思维的活跃与激荡。
教师应在课堂中以学生的学习为核心，把学习组织成一个个层层递进的实践活动，然后利用课堂分层探究活动单，来推进学生的学习过程，使学习活动成为一个有机的整体，努力给学生留下更多的自主探究的时间，让每一个学生在课堂上都能深入思考、充分实践，使学生的思维能力朝着更深和更广的方向不断发展、进阶。
（3）多元论证培养科学表达有效的论证能促进学生自主学习，灵动的论证能激发学生的好奇心，深入的论证能使课堂层层递进。
师生间、生生间的论证应贯穿深度学习的全过程。
积极开展个体论证、小组论证和集体论证，促进了科学课堂中的合作学习，在质疑和辩驳过程中，学生的逻辑思维和实证精神得以培养。
（4）拓展提升追求创新思想小学科学课程应当是开放的，培养学生的科学素养仅仅依靠课本知识是不够的，因此以生活为基础进行的拓展提升是科学课堂应该具备的环节之一。
拓展内容为学生揭示了纷繁复杂世界的奥秘，引导他们将所学到的知识进行消化吸收、融会贯通和举一反三，并能灵活运用到实际生活中解决问题，培养创新意识和提高实践能力。
让“自由课堂”走向“深度学习”
让“自由课堂”走向“深度学习”让“自由课堂”走向“深度学习”深度学习是机器学习研究中的一个新领域,其动机在于建立、模拟人脑学习的神经网络,它模仿人脑的机制来解释数据,如图像,声音和文本。
事实上,无论一个概念或术语的原意是什么,其引起广泛关注一定另有原因。
例如:当学界普遍关注“主动”学习时,一定是意识到今天学生的学习太过“被动”。
同理,“深度学习”流行的事实,就是对当下普遍存在的只求分数、不求甚解、也不关注过程的“表层学习”的批判。
江苏省太仓市实验小学在“十二五”期间借助“草根课堂”项目推进学校发展,我们学校的团队在与他们合作的过程中意识到,“草根”的特点是自由自在地生长、蔓延,但缺点是容易漫无目的、失之表浅,如何让“草根课堂”上的学习既自由自在又学有所获?我们达成一致意见,引入“深度学习”的理念。
深度学习“深”之指向,与自由学习“广”之特征,正好形成了一种“张力”。
深度学习与自由课堂的结合,可以形成意思相近但各有侧重的两个命题,即“自由的深度学习”和“有深度的自由学习”。
自由与深度所包含的关系极为丰富和复杂,大致梳理如下:第一,探究的深度与广度。
我们与太仓实小合作构建的“促进学生深度学习的自由课堂”教学体系,重点阐述了两条原则,一是“以广求深”,二是“以深带广”。
“以广求深”是指从丰富的材料中提炼出有深度的原理,一般遵循“从具体到抽象”的归纳式逻辑路线;不严格地说,也包括从相关领域式学科中获得有价值的启示,帮助学习者把思考引向深入。
这也提示我们,如果在宽主题、跨学科的学习中缺少对主题内涵的提炼,宽主题的学习难免流于散乱和肤浅;同理,在对主题的深入钻研中,缺乏足够宽广的视野或丰富材料的支撑,所谓的“深”也会变得偏狭和单一。
“以深带广”则是一个相反相成的命题,是指抽象的原理学习可以通过迁移获得广泛的理解或应用,一般遵循“从抽象到具体”的演绎路线。
“为迁移而教”正体现了一种“以深带广”的意涵。
当学生掌握了基本结构所包含的概念、原理,就完全可能把它迁移运用到学习新知识、解决新问题的过程之中,当然,除了原理的迁移,还包括态度的迁移。
新课标背景下：促进“深度学习”的五个阶段
新课标背景下：促进“深度学习”的五个阶段深度学习，尤其是课堂上的深度学习，核心在于发挥学生在学习活动中的主体性和主动性, 主要呈现出高层次、整体性、意义关联以及社会性的基本特征。
1、高层次：深度学习的目标相较于知识的机械记忆与简单应用而言，深度学习更多指向高级心理机能的发展，即包含观察（有目的的知觉）、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维、高级情感、预见性意志在内的一系列心理机能，而不仅仅是认知技能的发展。
为了更好地认识“高层次”这一目标特征，我们必须正确解读布卢姆的教育目标分类学。
布卢姆认为教育的两个最重要的目的是促进学习的保持和学习的迁移。
在一定程度上可以将这两者简单区分为浅层学习和深层学习，其中学习的保持更多表现为记忆、回忆过程，而学习的迁移与理解、应用、分析、评价、创造过程的联系更为密切。
可见，深度学习虽然以培养学生的高级心理机能为目标，却并不意味着忽略浅层学习。
深度学习与机械学习的不同之处还在于，即使是低水平的认知过程，如科学概念的记忆与再认，也需要将其融入一个更为真实的、复杂的任务背景中，而不仅是回忆抽象的概念本身。
就像直接回忆“圆柱体的体积公式是什么”和在“解决保温杯包装问题”的过程中回忆圆柱体的体积公式是两种截然不同的学习过程，虽然它们都涉及记忆。
2、整体性：深度学习的内容组织方式深度学习反对碎片化、割裂式的知识获取方式，强调多种知识和信息间的联接，包括多学科知识融合及新旧知识联系。
深度学习是一个整体性的学习状态，需要学习者调动视听说等多重感官机能，全身心地投入，既包含一直以来所强调的信息加工过程，也包含情绪、意志等非认知因素的调动。
脑科学的研究表明，大脑具有空间记忆系统，能够在同一时间内处理并组织多件事情，这种记忆系统唤起的是完整的影像。
因此，整合的经验有助于高级心理机能的发展。
教师可以根据教学目标，依托学习主题，对学科内和学科间的课程内容进行整体性设计。
对课程内容进行整合，一方面有助于学生在学科概念和生活概念，以及不同学科的概念之间建立意义关联；另一方面整合后的课程内容更加贴近生活实际，适合组织研究性学习，有助于学生在实践探究的过程中进行概念的应用、迁移与反思，实现深度学习。
开放课堂，推动教学从“浅层学习”走向“深度学习”
开放课堂，推动教学从“浅层学习”走向“深度学习”“核心素质”是现阶段教育领域最为因受关注的话题。
将教育教学定位在核心素养上，要求我们改变现有的教学理念，即从关注知识点的落实转向到素养的养成，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，只有成为素养或智慧的知识才有力量。
德国二百年前的教育宣言曾经如此写：教育的目标，是要唤醒学生的力量，培养他们自我学习的主动性，抽象的归纳力和理解力，以便使他们未来局势中，自我做出有意义的选择。
在这样的时代背景之下，我们通过怎样的课堂教学，留给学生终身受用的东西？有权威专家曾经这样说：无论课程标准的理念多么先进，无论教材编写多么精美，当教师走进教室的那一刻，他一个人便决定了一切。
因此，教师的组织工作是否有效，直接影响了课堂教学的效率。
这几年的教学中，我尝试开放课堂，推进课堂教学从“浅层学习”走向“深度学习”，让课堂成为学生学习的主阵地、成为学生成长发展的主阵地。
一、开放课堂教学，给学生创造的空间。
目前，小学数学教学的现状另人担忧，很多教师在课堂的教学中，把学生当成知识灌输的“容器”。
忽视学生的主体能动性，课堂教学过程中教师讲解太多，学生动手、动脑的时间较少。
这样的教学模式，使学生学习兴趣不高，参与度低。
例如，在讲《角的度量》这一课，很多教师的教学步骤是：①、教师讲解、演示、示范操作，②、学生模仿操作，③、加强练习。
难道操作技能教学仅仅是模仿与训练吗？能不能在探究中实现独立思考与创新？从而真正理解数学概念的本质？陶行知先生说：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。
”如果能引导学生经历测量工具的形成过程，也就是了解量角器的做法，不是更有助于学生对测量方法的掌握和数学概念的深入理解吗？因此，我让学生用半圆形的纸片折出直角、折出直角的一半、折出直角的三分之一……通过折出各种基本角，打开后找特点，认识中心点；在度量需求的不断变化中，体会度量单位的产生，认识10；在学生自主标刻度的过程中，通过观察和对比，认识0刻度线、两圈刻度。
“三自课堂”促学生自然、自主、自信成长
“三自课堂”促学生自然、自主、自信成长作者：曹茜梦王励吴玉红于慧来源：《教育·校长参考》2023年第07期北京市昌平区回龙观第二小学自建校以来，始终以课堂建设为中心，为学生提供高质量的教育。
在“新课程方案”和“新课标”落地之际，学校提出打造“三自课堂”文化（自然、自主、自信）的构想，并将其作为学校发展方向和教学工作的基石，力求让学生在自然、自主的课堂中自信成长，实现学科育人和落实学生核心素养的目标，实现立德树人的根本任务。
“三自课堂”实施以来，学校各学科通过开展课例研究的方式不断推进课堂教学改革落地，努力促进教师的教学思考和实践，在提高教学质量和教学效果方面，取得了丰硕的成果。
在“新课程方案”和“新课标”落地之际，北京市昌平区回龙观第二小学提出打造“三自课堂”文化（自然—自主—自信）的构想，旨在促进教师教学能力的提升，提高课堂教学效益，更好地实现“减负提质”。
英语学科要实现此目标，就应注重提高学生的语言能力。
对此，我们尝试借助英文绘本具有画面优美、情节简单、句型反复、寓意丰富等特点，培养学生养成良好的英语阅读习惯。
阅读习惯的内涵很多，它不仅是狭义上的阅读行为，还包含阅读量和阅读频率。
我们基于这一理论基础，结合学校现状，针对“三自课堂”策略中的学习支架策略展开深入研究，并制定出英语学科的“多途径利用英语绘本资源培养小学生英语阅读习惯”的策略，即多种方法、多种途径培养学生阅读习惯。
增加学生的阅读量。
我们尝试通过以下三个途径鼓励学生进行英语绘本的阅读，帮助学生在积累阅读量的同时，在潜移默化中培养英语阅读习惯。
一是“一起作业网”英文绘本阅读推荐。
教师根据教材内容，通过“一起作业网”平台，每天向学生推送与教学内容相关且符合其阅读水平的英语绘本读物。
二是英语少儿趣配音。
挖掘App平台中的动漫、歌曲、英语绘本故事等资源，帮助学生摆脱枯燥乏味的纸质英语阅读方式；组织开展绘本配音比赛，激发学生的英语阅读兴趣，鼓励学生进行阅读。
教育中的深度学习课堂构建
教育中的深度学习课堂构建随着科技的进步和教育的不断发展，深度学习已经成为了教育领域中的重要趋势。
深度学习不仅有助于提高学生的知识掌握程度，还能培养学生的创新能力和批判性思维。
本文将探讨如何在教育中进行深度学习课堂构建，以提高学生的学习效果和综合素质。
一、创设情境，激发学生兴趣兴趣是最好的老师，深度学习课堂应该以激发学生的学习兴趣为出发点。
教师可以通过创设与学生生活、社会实际密切相关的情境，引导学生主动参与课堂活动，发现问题、解决问题。
例如，在数学课上，教师可以引入一些实际问题，让学生通过小组讨论、合作探究的方式寻找解决方案。
这样不仅可以提高学生的数学应用能力，还能培养他们的团队协作精神。
二、问题导向，鼓励学生思考深度学习课堂应以问题为导向，鼓励学生思考、探索和发现。
教师应设计具有启发性的问题，引导学生主动思考、积极探索，激发他们的求知欲和探索精神。
在课堂教学中，教师可以引导学生运用已有的知识经验，尝试解决新的问题，通过不断的思考和探索，加深对知识的理解和掌握。
三、注重实践，培养学生能力深度学习课堂应注重实践，让学生在实践中掌握知识、提高能力。
教师可以通过组织实践活动、实验操作、案例分析等方式，让学生在亲身经历中发现问题、解决问题，提高他们的动手能力和实践能力。
同时，教师还可以引导学生将所学知识应用于实际生活，解决实际问题，提高他们的知识应用能力和社会责任感。
四、合作探究，促进交流与分享深度学习课堂应注重合作探究，促进师生、生生之间的交流与分享。
教师可以通过小组合作、讨论交流等方式，引导学生相互学习、相互借鉴，共同进步。
在合作探究的过程中，学生可以分享自己的见解和经验，倾听他人的意见和建议，增强他们的沟通能力和团队协作精神。
五、多元评价，关注学生发展深度学习课堂应注重多元评价，关注学生的全面发展。
教师可以通过过程性评价、结果性评价、自我评价等多种方式，全面了解学生的学习情况，及时发现和解决问题。
同时，教师还应该关注学生的个体差异，尊重学生的个性发展，给予学生充分的支持和帮助，促进他们的全面发展。
核心素养导向下如何带领学生从表层学习走向深度学习
探索篇誗课题荟萃核心素养导向下如何带领学生从表层学习走向深度学习邵冬娴（淮安市安澜路小学，江苏淮安）英语是一门语言学科，所以英语除了具有理论学习功能以外，还需要提高学生的实际应用能力。
这就需要学生从课本表层学习走向更加深层的学习，使学生能够在实际生活中灵活利用理论知识，突破英语语法与汉语语言结构的不同，培养学生的英语语感，以此达到培养学生核心素养的教育目标。
本文将对核心素养导向下学生从表层学习走向深度学习展开探讨，结合当前英语教学内容提出的可行性教学方案，希望可为小学英语教学提供全新的教学思路。
一、为学生构建英语语言环境，锻炼学生英语应用能力语言教育是一种生活化技能，学生处于相应的英语语言环境中才能够真正学习并利用好英语知识。
但是在当前的实际教学中，缺乏英语实际使用环境，所以学生即使掌握了英语知识也无法在实际生活中灵活运用，限制了学生英语能力的发展。
所以教师为了引导学生从表层学习走向深度学习，就需要在实际教学中为学生构建相应的语言环境，引导学生能够注重英语学习，掌握良好的英语语言应用方法，从而不断促进学生听、说、读、写能力的提高。
例如在“We love animals”一课的教学中，重点是引导学生学会利用英语来介绍自己最喜欢的动物，并且让学生能够掌握更多的动物单词。
教师可以首先为学生制作相关动物形象的英语词汇卡片，让学生看卡片说出动物的英语单词，以此来加强学生对英语单词的记忆与理解。
随后教师可以向学生提出开放性问题：“在这些动物中同学们最喜欢哪一种？能不能说一说是为什么？”通过话题引导学生能够将主观性思维融入教学活动中，随后让学生进行相应词汇和句型的学习，学生通过实际对话来强化英语语言表达能力，并且由于学生所提出的不同观点和意见是由学生自己构思得出的，可有效提高学生的英语口语表达能力，从而引领学生从表面学习走向更加深度的学习。
二、结合学生学习特点构建课堂教学问题，引导学生主动思考学生在学习过程中所说的语言都是学生自主思考所获得的独特思维，想要促使学生在英语教学中从表层学习走向深度学习，就需要更加关注学生的思维能力，让学生能够从思维角度对英语产生更加直观的理解和认识。
引导学生自悟 实施深度教学
引导学生自悟实施深度教学深度教学是指教学过程中引导学生通过思考、探究、分析等学习方式，深入理解知识，培养学生的批判性思维和创造性思维。
在深度教学中，教师的角色是引导者和促进者，重点是激发学生的学习兴趣和自主学习能力。
而学生则扮演着学习者的角色，需要积极参与、思考并自主探索知识。
深度教学的核心在于引导学生自悟，即通过教学活动和方法，让学生自主地发现、理解和应用知识。
引导学生自悟是深度教学的关键，下面将结合具体教学案例，介绍如何在教学中引导学生自悟，实施深度教学。
案例一：植物生长的影响因素在生物学教学中，我们经常需要教授植物的生长过程和影响因素。
在传统的教学方式中，老师通常会通过说课、板书、讲解等方式传授知识。
但这种方式往往难以激发学生的学习兴趣，也难以使学生深入理解知识。
我们可以通过引导学生自悟的方式，实施深度教学。
我们可以通过植物生长的观察实验，让学生自己去感受和观察植物在不同条件下的生长情况。
在不同光照、温度、水分等条件下，观察植物生长的差异，然后让学生分析造成这些差异的可能原因。
这样一来，学生不仅可以亲身体验和观察植物生长的过程，还可以通过分析和思考，深入理解植物生长的影响因素。
我们可以设计植物生长的模拟实验，让学生自己动手进行实验，并从中总结植物生长的规律和结论。
让学生自行设计实验方案，探究不同植物生长条件对植物生长的影响，然后让学生通过数据分析和结论提炼，深入理解影响植物生长的因素。
我们可以通过植物生长案例分享和讨论，让学生在分享和交流中深入思考和理解植物生长的复杂性和多样性。
让学生们找到研究植物生长的案例，进行分享和讨论，从中发现植物生长的规律和特点。
这样一来，学生就可以通过案例的对比和分析，深入理解植物生长的影响因素。
通过以上教学活动和方法，可以有效地引导学生自悟，深入理解植物生长的影响因素，实施深度教学。
案例二：唐诗宋词的鉴赏和创作在语文教学中，我们经常需要教授唐诗宋词的鉴赏和创作。
深度学习课堂实施方案
深度学习课堂实施方案深度学习作为人工智能领域的重要分支，在近年来得到了广泛的关注和应用。
在教育领域，深度学习的教学实施方案也备受关注。
本文将针对深度学习课堂的实施方案进行探讨，并提出一些可行的建议。
首先，深度学习课堂的实施需要充分考虑学生的基础知识和学习能力。
在教学内容的选择上，应该根据学生的实际情况进行调整，避免过于深奥或者过于简单，保持教学内容的连贯性和系统性。
同时，也要注重培养学生的实际动手能力，引导他们通过实际操作来理解和掌握深度学习的相关知识。
其次，深度学习课堂的实施需要借助一些先进的教学手段和工具。
比如，可以利用虚拟实验室来进行实验教学，让学生通过模拟实验来加深对深度学习原理的理解。
同时，还可以借助多媒体教学资源，如视频、PPT等，来丰富教学内容，提高教学效果。
另外，也可以引入一些开放式的教学方法，如问题解决式学习、小组合作学习等，激发学生的学习兴趣和主动性。
此外，深度学习课堂的实施还需要注重教师的教学能力和素质。
教师应该具备扎实的专业知识和丰富的教学经验，能够根据学生的学习情况进行及时调整和指导。
同时，也要注重教师的教学态度和风格，要求教师能够以身作则，激发学生的学习热情和求知欲。
最后，深度学习课堂的实施还需要充分考虑学生的综合素质和能力培养。
除了注重专业知识的传授外，还应该注重学生的创新能力、团队合作能力和实际应用能力的培养。
可以通过项目实践、实习实训等方式，让学生在实践中不断提升自己，为将来的就业和创业做好准备。
综上所述，深度学习课堂的实施方案需要综合考虑学生的实际情况和需求，借助先进的教学手段和工具，注重教师的教学能力和素质，以及注重学生的综合素质和能力培养。
只有这样，才能够真正做到深度学习课堂的有效实施，为学生的学习和成长提供更好的支持和帮助。
促进深度学习的课堂教学策略研究
促进深度学习的课堂教学策略研究促进深度学习的课堂教学策略研究导言：在当今信息化时代，深度学习已经成为人工智能领域的热门话题。
深度学习不仅在学术界受到广泛关注，而且在应用上也取得了卓越的成果。
然而，在实际的课堂教学中，如何有效地促进学生的深度学习，是一个亟待研究的问题。
本文将从教学策略方面展开探讨，并提出了几个促进深度学习的具体策略。
一、培养学生的主动学习意识在深度学习中，学生的主动性起到了至关重要的作用。
因此，要促进深度学习的同时，需要培养学生的主动学习意识。
可以通过以下几个策略实现：1.1 提供合适的学习资源教师应根据课程内容及学生的实际情况，适时提供相关的学习资源，包括教材、课件、实验资料等。
这些资源不仅能够为学生提供基础知识，而且还能激发学生的兴趣，提高他们主动学习的积极性。
1.2 引导学生积极参与课堂讨论在课堂上，教师应充分利用讲台资源，引导学生积极发言，参与课堂讨论。
通过积极互动，可以激发学生思维，促使他们深入思考问题，从而加深对知识的理解。
1.3 设计开放性问题在教学过程中，教师可以适时设计开放性问题，引导学生自主探索和思考。
这样的问题往往没有唯一的答案，能够培养学生的创新思维和解决问题的能力。
二、营造良好的学习氛围课堂氛围对促进深度学习起着至关重要的作用。
良好的学习氛围能够激发学生的学习兴趣，提高他们的学习效果。
以下是一些有效的策略：2.1 创设合作学习机会合作学习是培养学生深度学习的有效方式之一。
教师可以组织学生进行小组活动，让他们共同探讨和解决问题。
通过合作学习，学生不仅可以相互交流，还能够激发彼此的灵感，提高学习的效果。
2.2 鼓励学生的创新思维鼓励学生勇于发表自己的观点和想法，尊重他们的创造力和创新思维。
在教学中，可以引导学生提出问题，并鼓励他们尝试不同的解决方法和思路，培养他们的创新能力。
2.3 注重师生互动教学不应只是教师的一厢情愿，而是应该建立起师生之间的互动关系。
教师可以经常与学生进行对话，了解他们的学习情况和困惑，并提供及时的帮助和指导。
课堂教学中如何实现深度学习
学生深度学习的有效课堂教学对策
（一）研学，确立深度学习教学目标
在研究“三维”教学目标中，深度学习的教学目标应突破“三维目标”分类陈述的限制，将“三维目标”中指出的每一类思维发展目标提升到高阶思维目标，以贯彻到深度学习的课堂教学过程中，实现基于记忆、理解、应用基础上，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的分析、评价与创造。
确立了深度学习教学目标，即确立了深度学习有效课堂教学的主线，为接下来的深度学习奠定下良好的基础。
（二）展学，优化深度学习教学情境
深度学习的展示是建立在深度学习的教学情境中，深度学习教学情境的优化特点体现在生活化、轻松化、互动化上，生活化深度学习教学情境把课堂学习情境设置为生活学习情境。
我国教育家陶行知先生说：“生活即教育。
”将学生视为朋友和伙伴，在充满自然和谐气息的学习氛围里，实现深度学习中知识的不断积累，获取的文化与精神同时得到积累与沉淀；轻松化的深度学习情
境，指的是真正民主、平等的良好师生关系，正确引导学生树立平等意识，并把平等意识真正植入到学生内心深处，平等看待师生与生生之间的关系。
互动化的深度学习情境主要指的是以倾听为媒介，增强师生、生生彼此敞开心扉、相互理解、相互关心、取长补短，以达到在传达信息的时候，在情感推动下促进更好地交流。
课堂教学如何实现深度学习
课堂教学如何实现深度学习课堂教学中，必须做好以下几项工作：1、实现经验与知识的相互转化“经验”与“知识”常被看作是彼此对立的一对概念，事实上却有着紧密关联。
深度学习倡导通过“联想与结构”的活动将二者进行关联、转化。
简单来说，“联想与结构”是指学生通过联想，回想已有的经验，使当前学习内容与已有的经验建立内在关联，并实现结构化；而结构化了的知识（与经验）在下一个学习活动中才能被联想、调用。
在这个意义上，“联想与结构”所要处理的正是知识与经验的相互转化，即经验支持知识的学习，知识学习要结构化、内化为个人的经验。
也就是说，学生个体经验与人类历史知识不是对立、矛盾的，而是相互关联的，教师要找到它们的关联处、契合处，通过引导学生主动“联想与结构”的活动，让学生的经验凸显意义，让外在于学生的知识与学生建立起生命联系，使经验与知识相互滋养，成为学生自觉发展的营养。
2、让学生在主动活动中成为真正的教学主体没有人否认“学生是教学的主体”，但在教学中如何才能让学生成为主体呢？有人把“学生主体”误解为让学生“自学”，放弃教师的作用。
显然，“自学”不是“教学”。
教学不是学生孤零零地自己学习，是有教师引导的。
也有人把教师引导曲解为教师灌输、教师替代，无视学生的主体地位和主体性的发挥。
那么，究竟如何才能让学生真正成为教学主体呢？我们提出了“两次倒转”的学习机制[3]。
为什么要提“两次倒转”？因为，相对于人类最初发现知识的过程而言，从根本上说，教学是一个“倒过来”的活动，即学生不必经历实践探索和试误的过程，而可以直接把人类已有的认识成果作为认识对象、学习内容，这正是人类能够持续进步的根本原因，是人类的伟大创举。
但是，如果把教学的根本性质（即“倒过来”）作为教学过程本身，那就可能造成教学中的灌输，强调反复记忆和“刷题”，无视学生与知识的心理距离和能力水平，致使学生产生厌学情绪。
因此，在强调教学的根本性质是“倒过来”的基础上，要关注学生的能力水平、心理感受，要将“倒过来”的过程重新“倒回去”，即：通过教师的引导和帮助，学生能够主动去“经历”知识发现、发展（当然不是真正地经历，而是模拟地、简约地去经历）的过程。
引导学生自悟 实施深度教学
引导学生自悟实施深度教学
深度教学是一种以学生自主学习和自主探究为中心的教学方式，其目标是引导学生自主思考、自主发现问题，并通过独立思考和合作学习的方式解决问题。
深度教学能够激发学生的学习兴趣，提高学习效果，培养学生的创新思维和解决问题的能力。
以下是一些建议，以帮助教师引导学生自悟，实施深度教学。
教师应提供一个开放的学习环境，让学生充分自由地思考和表达。
学生应被鼓励提出问题、猜想和解决方案，而不需要担心被评价和批评。
教师可以通过开放式问题引导学生思考，或者使用探究性学习的方式，设计教学任务和项目，让学生进行实践和探索。
教师应具备鼓励学生思维的技巧和方法。
教师可以提供一些启发性的引导问题，帮助学生分析和解决问题。
教师还可以利用示范性问题或案例分析，引导学生从不同的角度思考和解决问题。
通过这些技巧和方法，教师可以激发学生的思考和探索兴趣，促进他们主动学习和合作学习。
教师应提供适当的学习资源和支持。
学生在深度教学中需要大量的学习资源、技能和知识，以帮助他们解决问题和探索新的知识领域。
教师可以提供一些相关的参考书籍、网络资源或实践活动，供学生查阅和使用。
教师还可以根据学生的学习进展，给予他们必要的指导和支持，帮助他们克服困难，实现学习目标。
教师应鼓励学生进行自我评价和反思。
在深度教学中，学生往往需要独立思考和解决问题，他们的学习过程和结果可能会有所不同。
教师应帮助学生建立自我评价和反思的能力，让他们能够及时反思自己的学习过程和结果，发现自己的问题和不足之处，并提出改进的方案和措施。
走向深度教学的实践探究(3篇)
第1篇摘要：随着新课程改革的深入推进，深度教学成为教育界关注的热点。
本文从深度教学的内涵、特征、实施策略等方面进行探讨，结合教学实践，提出走向深度教学的实践路径，以期为我国基础教育改革提供参考。
一、引言深度教学是指教师在教学过程中，关注学生的认知发展，注重培养学生的思维能力、创新能力、实践能力等，使学生在学习过程中实现知识、技能、情感、态度等多方面的全面发展。
在我国基础教育改革的大背景下，深度教学成为提高教学质量、促进学生全面发展的重要途径。
本文旨在通过对深度教学的实践探究，为我国基础教育改革提供有益借鉴。
二、深度教学的内涵与特征1. 深度教学的内涵深度教学是一种以学生为中心的教学模式，强调教师引导、学生主动参与，关注学生的认知发展，培养学生的综合素质。
深度教学主要包括以下几个方面：（1）关注学生的认知发展：深度教学关注学生在学习过程中的认知变化，引导学生在掌握知识的同时，提高思维能力、创新能力、实践能力等。
（2）注重学生的情感体验：深度教学关注学生的情感需求，引导学生体验学习的快乐、挫折和成就感，培养积极向上的情感态度。
（3）强调教师引导与学生主动参与：深度教学强调教师在教学过程中的引导作用，同时鼓励学生积极参与，发挥学生的主体地位。
2. 深度教学的特征（1）以学生为中心：深度教学关注学生的认知发展，以学生为主体，尊重学生的个性差异，激发学生的学习兴趣。
（2）注重知识建构：深度教学强调学生在学习过程中的知识建构，引导学生通过自主探究、合作学习等方式，掌握知识、技能。
（3）培养学生综合素质：深度教学关注学生的全面发展，培养学生的思维能力、创新能力、实践能力等。
（4）注重教学评价：深度教学关注教学效果，采用多元化的评价方式，全面评估学生的综合素质。
三、走向深度教学的实践策略1. 创设情境，激发学习兴趣教师在教学过程中，要善于创设与教学内容相关的情境，激发学生的学习兴趣。
例如，在数学教学中，可以通过实际问题引入，让学生在解决问题的过程中掌握数学知识。
课堂教学如何实现深度学习
课堂教学如何实现深度学习在深度研究课堂教学中，教师需要注意以下几项工作：首先，要实现经验与知识的相互转化。
虽然“经验”和“知识”看似对立，但实际上它们有着密切的联系。
深度研究强调通过“联想与结构”的活动将二者关联起来。
具体而言，学生应该通过回忆已有的经验，与当前研究内容建立内在关联并实现结构化，而结构化的知识则可以在下一个研究活动中被联想、调用。
因此，教师需要引导学生主动进行“联想与结构”的活动，让经验支持知识的研究，让知识研究内化为个人的经验。
其次，要让学生在主动活动中成为真正的教学主体。
教师应该通过启发式教学、问题导向教学等方式，激发学生的研究兴趣和积极性，让他们成为课堂教学的主角。
在深度研究课堂中，学生应该主动参与到知识的建构过程中，通过探究、实践、交流等方式，不断地发掘新的知识和经验，从而实现个体经验与人类历史知识的相互关联。
最后，要注重课堂教学的实效性。
教师应该根据学生的实际情况和研究需求，设计符合学生认知特点和研究规律的教学方案，注重知识的实践应用和跨学科融合，让学生在课堂上获得实际的研究成果。
同时，教师还应该及时反馈学生的研究情况，帮助他们发现和解决问题，提高研究效果。
教学中的主体性体现在教师引导下，学生能够主动去“经历”知识发现和发展的过程。
这个过程中，知识成为学生能够观察、思考、探索、操作的对象，学生活动的客体，学生成为了教学的主体。
这种过程让学生体验到个人与知识之间的深刻关联，激发内在动机，缩短了高级知识和低级知识之间的差距，缩短了学生和教学内容之间的心理距离。
这是立德树人的落脚点。
学生的研究主要不是记忆大量的事实，而是要通过主动活动去把握知识的本质。
知识的本质需要通过典型的变式来把握，即通过典型的深度活动来加工研究对象，从变式中把握本质。
一旦把握了知识的本质，就能够辨别所有的变式，举一反三、闻一知十。
深度研究要特别重视这种深度加工的过程。
在教学活动中，可以模拟社会实践，让学生在实践中探索、发现、认识知识。
走向深度学习课堂教学
走向深度学习课堂教学走向深度学习的课堂教学“深度学习”是时下教育教学领域的研究热题之一。
有研究发现，近十多年来关于深度学习的研究呈整体上升趋势，刊载深度学习相关文章的刊物主体面非常广，涉及的高校和研究机构非常多，触及的研究内容也相当广泛。
可以说，不了解深度学习，不深入研究深度学习，就很难对核心素养落地、课堂教学变革等问题有清晰深刻的认知。
然而，有不少中小学教师对“深度学习”还存在许多误解。
比如，有的教师以为深度学习就是从更难的题目入手，有的教师认为深度学习是一题多解，还有教师认为深度学习就是让学生的思维更深入，等等。
那么，究竟什么才是“深度学习”？深度学习如何才能“深”？深度学习有哪些路径，在课堂教学中如何实施？这些问题总是成为一种困扰，甚至成为利用教育理论改进课堂教学路上的障碍。
为了更为清晰简洁地解答这些问题，化“深度学习”理论之“繁”为教学操作之“简”，我们专访了北京师范大学教育学部教授、“深度学习”研究权威专家郭华教授。
深度学习是信息时代倒逼的产物《新课程评论》：郭教授，您好！首先非常感谢您能接受我们的访问。
我们知道，近年来，您在“深度学习”的研究方面不遗余力，也取得了相当丰硕的学术成果，而且您还通过各种学术报告和教师培训传播深度学习理念，指导一线教师在课堂中开展深度学习。
作为高校的教育理论研究者，您关怀和助推教育实践的热情和行动，真的非常令人敬佩。
郭华：教育学是实践之学，教育实践是教育思想和教育理论的头活水。
教育理论研究者不关注教育实践就不可能形成有生命力有影响力的教育理论，当然更不可能影响实践。
反过来也一样，我们观察到，许多主动、自觉、有创造性的教育实践改革，通常是那些关注、学习、运用教育理论的教育实践者探索出来的。
深度学习是一个非常有价值的话题，是教育理论研究者和教育实践者共同研究的成果。
正是我国的教育实践启发了我们做这个研究。
《新课程评论》：是的。
我了解到，“深度学习”教学改进项目就是在您的参与领导下开展的。
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让“自由课堂”走向“深度学习”
深度学习是机器学习研究中的一个新领域,其动机在于建立、模拟人脑学习的神经网络,它模仿人脑的机制来解释数据,如图像,声音和文本。
事实上,无论一个概念或术语的原意是什么,其引起广泛关注一定另有原因。
例如:当学界普遍关注“主动”学习时,一定是意识到今天学生的学习太过“被动”。
同理,“深度学习”流行的事实,就是对当下普遍存在的只求分数、不求甚解、也不关注过程的“表层学习”的批判。
江苏省太仓市实验小学在“十二五”期间借助“草根课
堂”项目推进学校发展,我们学校的团队在与他们合作的过程中意识到,“草根”的特点是自由自在地生长、蔓延,但缺点是容易漫无目的、失之表浅,如何让“草根课堂”上的学习既自由自在又学有所获?我们达成一致意见,引入“深度学习”的理念。
深度学习“深”之指向,与自由学习“广”之特征,正好形成了一种“张力”。
深度学习与自由课堂的结合,可以形成意思相近但各有侧重的两个命题,即“自由的深度学习”和“有深度的自由学习”。
自由与深度所包含的关系极为丰富和复杂,大致梳理如下:
第一,探究的深度与广度。
我们与太仓实小合作构建的“促进学生深度学习的自由课堂”教学体系,重点阐述了两条原则,一是“以广求深”,二是“以深带广”。
“以广求深”是指从丰富的材料中提炼出有深度的原理,一般遵循“从具体到抽象”的归纳式逻辑路线;不严格地说,也包括从相关领域式学科
中获得有价值的启示,帮助学习者把思考引向深入。
这也提示我们,如果在宽主题、跨学科的学习中缺少对主题内涵的提炼,宽主题的学习难免流于散乱和肤浅;同理,在对主题的深入钻研中,缺乏足够宽广的视野或丰富材料的支撑,所谓的“深”也会变得偏狭和单一。
“以深带广”则是一个相反相成的命题,是指抽象的原理学习可以通过迁移获得广泛的理解或应用,一般遵循“从抽象到具体”的演绎路线。
“为迁移而教”正体现了一种“以深带广”的意涵。
当学生掌握了基本结构所包含的概念、原理,就完全可能把它迁移运用到学习新知识、解决新问题的过程之中,当然,除了原理的迁移,还包括态度的迁移。
显然,深度与广度是相辅相成的。
太仓实小吴振亚老师提供的课例是“数学魔术”,借助魔术“不可思议”的特征,激发学生用数学知识去探索魔术背后的数学道理,从而达到对数学的深度理解。
正如她所说的那样,“数学魔术的魅力并不在于揭秘答案,而在于探究答案的过程”。
数学魔术课的“三段式”――激趣、探秘和创新,这个过程中既有“以广求深”,如在多种“可能解”中寻求“最佳解”,或在知道了还有“五进制”“十二进制”之后,能够从中求索新的深度或高度;也有“以深带广”,即从某一个数学魔术的破解中,获得解密更多魔术的可能性。
第二,过程的聚焦与开放。
与深度、广度相关联的是教学过程的聚焦与开放。
聚焦直接指向深度,开放则谋求广度,二者是不可割裂的。
太仓实小杨春柳老师意识到在《成语故事》的教学中,通常会把“故事+寓意”当作一成不变的固定套路,致使课堂教学停留于简单表层的学
习。
她通过“思维的开放”“文本的开放”和“资源的开放”等策略,进行了《成语故事》教学的突破性尝试。
第一次聚焦于《滥竽充数》《自相矛盾》这两个战国寓言的寓意,是单一维度的深入,也是这类教学的惯常路数。
然而,通过追问“楚人怎样说话才不矛盾”“谁该对南郭先生混进吹竽队伍负责”等问题,学生的思维一下子被打开了。
教师利用文本的开放,引导学生追根寻源,了解韩非子寓言故事的产生背景和主要特色,这比起孤立地理解故事,思维又进了一层。
进而扩展到更多故事的梳理和归类,了解寓言故事和成语故事之间的演变关系。
如此这般地以广求深、以深带广交替上升,呈现出开放中聚焦、聚焦后再开放的变奏。
第三,方式的约束与自由。
开放固然带来自由,但这自由并不一定导致有效的学习;约束意在聚焦,但机械呆板的聚焦也不一定导致深度。
也就是说,自由是有限度的,约束也是有前提的。
在太仓科教新城实验小学观摩他们的科幻课程教学展示活动时,我从百度上查到一篇笔谈――《科幻谈:最高级的想象力是不自由的》,颇受启发。
作者说,在日常生活中玩一种叫“what if”(如果)游戏,“如果老鼠会说话”“如果樱桃从肚子里长出来”,这种想象力是完全自由的,但那只是一种初级的想象力,因为你没有义务解释肚子里为什么能长出樱桃树,没人会追问这个问题,因为没人关心你这个故事。
但是,写幻想的世界名著,比如说《阿凡达》,你必须构建一个完全自洽的想象世界。
“自洽”是一个非常高的要求。
你必须解释为什么有些山可以在潘多拉星球悬浮――因为山上的矿石中含有常温超导物质;而且该星球磁场紊乱,而人类之所以要来这个星球就是为了这种物质;潘多拉星球磁场紊乱,这也是该星球上的
动物有一定的感应能力的原因;而磁场之所以紊乱,是因为附近有几颗别的行星,你都可以在天空中看到……几件事必须能够互相解释,是一个完备的逻辑系统。
其实,这里的约束,是对科学真理或规律的尊重;这里的“不自由”其实是“积极的自由”,被科学原理限制的只是天马行空式的“消极自由”。
一般来说,不限制、无约束的自由,是消极自由;而自主选择、主动学习,并达到“从心所欲,不逾矩”的境界,则是一种积极自由。
我们需要一种什么样的“自由课堂”观?似可以描述为:学生在课堂上有权做一切有益于学习、无碍于他人的任何事情。
进一步要问,哪些现象或事实,是在预示着自由学习、自由课堂的方向?举例来说,“自由发言”可能是“自由课堂”的一种特征。
当学生站起来就可以发言时,我们可以想象一下,课堂上的自由度是不是大了许多?这样做在起初的时候,
可能会乱一阵子,然而渐渐地,师生之间、生生之间会达成默契,从而使课堂变得有序起来。
太仓实小赵丽琴老师的文章谈到,音乐课上的课前五分钟设置“小舞台”展示环节。
这里所搭建的是让学生自由创作、表现和表达的小舞台。
然而,在充分自由的同时也是要讲规则,约束与自由的合理统一,才有助于学生学会用自己的方式去学习音乐,表现音乐,提升自身的审美能力,并最终成为音乐的创造者与自由表达者。
探究的深度与广度、过程的聚焦与开放、方式的约束与自由,构成我们对深度学习、自由课堂以及二者之间关系的理解。
为此,我们初构
了一个“促进深度学习的自由课堂评价指标体系”,试图以评价的方式,将这种理解转化为有效有益的现实。
这一体系中的核心指标包括“深度”“广度”“自由度”“公平度”和“效度”。
这表明我们不仅重视课堂教学的深度,还关注其广度;自由度当然是自由课堂的题中应有之义;公平度的设置是为“有深度的自由课堂”注入价值的“灵魂”。
在基础教育的起点公平,即宏观意义上的权利尊重、机会与资源分配均等问题基本解决之后,教育过程中的人际对待公平便开始成为关注的焦点,即教师是否平等地对待每一位学生,能否对个别差异予以尊重和关照,此即“有差异的平等”;至于效度,所有的课堂都应当是有效的,这种“有效”,不仅仅表现为
学业任务的完成,也表现为学生思维品质的提升。